חינוך ופיתוח כלכלי

מאת: שלמה סבירסקי

מתוך: החינוך בישראל מחוז המסלולים הנפרדים, עמ' 211 – 222, הוצאת ברירות ת"א 1990.

מערכת החינוך מילאה תפקיד חשוב בגיבוש המבנה המעמדי של החברה הישראלית, מאז ניתנה בידי מערכת החינוך הציונית-אירופית מתקופת היישוב השליטה על חינוכם של היהודים שהגיעו מארצות ערב, ושל הערבים הפלסטינים שנותרו בתחומי מדינת ישראל לאחר המלחמה ב- 1948.

דפוסים שהתהוו בתקופת ההשתלטות - ההפרדה בין יהודים לערבים, מדיניות המסלולים הנפרדים לאשכנזים ולמזרחים, האידיאולוגיה של הבדלים ביכולת אינטלקטואלית בין ערבים ומזרחים לבין אשכנזים - מתקיימים גם כיום, והם תורמים להשרשתו של המבנה המעמדי של החינוך. עם השנים נתווספו עליהם אף דפוסים חדשים: ציפיות נמוכות של מפקחים, מנהלות ומורות; מנגנוני-מיון דקדקניים המאוישים על-ידי מאות ואלפי יועצות ופסיכולוגים; ואף ציפיות חינוכיות נמוכות של הורים ושל תלמידים ותלמידות בשכונות ובעיירות-הפיתוח, כמו גם בכפרים ובשכונות הערביות. מנגד חלה התמסדות של ציפיות גבוהות לגבי תלמידים אשכנזים, המלווה בהקצאת משאבי חינוך המאפשרת להם - ולמיעוט של מזרחים וערבים - מימוש של הציפיות.

במבט ראשון נראה הדבר כאילו שלוש מערכות-החינוך שהתקיימו עד ל - 1948 - זו הציונית-אירופית, זו הערבית וזו של הקהילות היהודיות בארצות ערב - ממשיכות להתקיים. אפשר אף לומר כי מערכת-החינוך הקרויה ישראלית איננה אלא גיבוב של שלוש מערכות שהקשר ביניהן הוא די רופף - מערכת אשכנזית, מערכת מזרחית ומערכת ערבית. ואולם למעשה, תיאור שכזה יהיה שטחי - מעין צעד ראשונה בלבד להבנת המצב. שכן כל אחת משלוש המערכות שהתקיימו עד 1948 פעלה כחלק אורגאני של מכלול קהילתי או לאומי, ששאף להשתלב באורח עצמאי בעולם המודרני, כאשר יעדי החינוך היו חלק אורגאני של יעדי הקהילה או הלאום, כאשר הורים היו מזוהים עם מנהיגות הקהילה או התנועה הלאומית, וכאשר לבוגרים היה ייעוד קהילתי או לאומי ברור. ואילו במסגרת מדינת ישראל הפכו מערכות העבר למסלולים פנימיים, כאשר יעדיה של הקבוצה השלטת מבין השלוש הפכו ליעדים החלים על הכל, כאשר רק חלק מן המורות והמורים יכולים לחוש הזדהות מוחלטת עם הווייתה ומטרותיה של הקבוצה השלטת, וכאשר לבוגרי כל אחד מן המסלולים יש ייעוד ברור - אך שונה מקבוצה לקבוצה.

מבחינה זאת, נראה כי אחד המאפיינים הבולטים ביותר של מערכת-החינוך בארץ הוא חוסר האוניברסליזם שלה. בישראל אין "בית-ספר ישראלי"; יש "בית-ספר של מבוססים", "בית-ספר של טעוני טיפוח", "בית ספר ערבי". מי שרוצה לדקדק ולהוסיף את האבחנות הדתיות הפנים-לאומיות, יעלה רשימה מפורטת יותר. ההבטחה שהיתה גלומה בחוק חינוך חובה ובחוק חינוך ממלכתי, של מתן חינוך מודרני לכל, לא קויימה, שכן המדינה בישראל לא הקימה מערכת חינוך אחת, שווה לכל נפש, אלא שימרה בדרכים שונות, קווי-הפרדה היסטוריים, הגם שבלבוש חדש.

"הצלחתה" של החברה הישראלית לשמר את ההבחנה בין אוכלוסיות המקור של מערכות-החינוך של הימים שלפני - 1948, מבליטה את עוצמתם הרבה של מנגנונים מעמדיים. הנטייה הרווחת בין הבריות לשפוט את מידת הצלחתם של פרטים על-פי דימויים קבוצתיים, מושמת ללעג על-ידי מנגנונים מעמדיים אלה. פלסטינים, שבישראל מוכרים כ"בעלי יכולת הפשטה נמוכה", הם כאלה רק במסגרת המערכת המעמדית הישראלית; שכן בני-עמם הגולים עושים חיל בלימודים, הן במוסדות חינוך ערביים והן במוסדות חינוך מערביים.

מזרחים, המוגדרים בישראל כ"טעוני טיפוח" הם כאלה רק במסגרת המערכת המעמדית בישראל; שכן בני עדתם שלא הגיעו לישראל, או שהיגרו ממנה, עושים גם הם חיל בלימודיהם. וכפי שראינו, אף אשכנזים רבים נפגעים ממערכת מעמדית הפועלת מתוך הנחה שה"צמרת" צריכה להיות קטנה וצרה - דבר היוצר תחרות מתמדת ואכזרית להיכלל במיעוט ה"ייחודי". במילים אחרות - מנקודת-ראות משפחתית, ובמישור החינוכי גרידא, לאשכנזים עדיף היה שאבותיהם יהגרו לאמריקה - שם, כאמור, יהודים מגיעים לשיעורי לימוד באוניברסיטה של כ90%-; למזרחים כדאי היה להגר לצרפת, לקנדה או לארצות הברית; ולפלסטינים בני המעמד הבינוני "כדאי" היה להיות מגורשים ב- 1948.

את התהליכים שהתרחשו במערכת-החינוך אי אפשר כלל להבין בלא לקשרם לצורה הספציפית שלבש המבנה המעמדי בחברה הישראלית. מה שמתואר כ"כשלונם של המזרחים במערכת-החינוך בישראל" איננו אלא ביטוי אחד של הצלחת הפרולטריזציה של המזרחים. מי שרוצה להבין את מה שהתרחש בבתי-הספר בשכונות ובעיירות-הפיתוח, ילמד מהשוואתם עם בתי-הספר בפרברי הפועלים ברחבי העולם, יותר משילמד מהשוואת היכולת האינטלקטואלית של מזרחים לזו של אשכנזים. אותו הדבר אמור גם לגבי השוואה עם קבוצות מהגרים מארצות המערב: מחקר שבדק את הצלחתם היחסית של מהגרים לארצות-הברית, קנדה וישראל, מצא כי בישראל נודע לארץ המוצא משקל רבה בהרבה מזה שנודע לו בארצות-הברית ובקנדה (בויד, פדרמן ומטרס, 1980); וזאת, ללא ספק, משום שבישראל השיוך לקבוצת מוצא (אסיה/אפריקה ואירופה/אמריקה) הוא אמת-מידה מהימנה לשיוך מעמדי, יותר מאשר בארצות-הברית ובקנדה. "הצלחת" הפרולטריזציה של המזרחים גדולה עד כדי כך, "שהקשר בין הרמה הסוציו-אקונומית לבין ההישגים (הבנת הנקרא) בקרב האוכלוסייה היהודית בישראל הוא מן הגבוהים ביותר" בין 15 מדינות שנכללו במחקר אודות הבנת הנקרא (ר' באשי, קאהן ודיוויס, 1981: 484); ובמילים אחרות: אצל יהודים בישראל, מי שיודע את מוצא התלמיד או התלמידה יכול לנחש במידה גבוהה של סבירות מה יהיו הישגיהם בהבנת הנקרא; דבר זה נכון פחות ברוב 15 הארצות שנכללו במחקר; והוא נכון פחות אף לגבי ערבים בתוך ישראל (שם: שם).

סיפורה של מערכת החינוך הישראלית הוא סיפור של החלטות קבוצתיות שנתקבלו בנסיבות היסטוריות נתונות; דהיינו, לא מדובר כאן בתהליכים שהיו תוצאה של יד המקרה, בנוסח "הם היו חסרי השכלה, ונקלעו למערכת תעשייתית מודרנית", וגם לא בתהליכים שהיה להם כיוון התפתחות אפשרי אחד ויחיד, אלא בתהליכים שכיוונם הכללי נקבע על-ידי קבוצות מאורגנות, אשר פעלו לפי מיטב הבנתן את האינטרס הקבוצתי שלהן במצב ההיסטורי הנתון. כך, למשל, ההחלטה של ראשי מחלקת החינוך של הוועד הלאומי ש"לא צריך להכניס שינויים כלשהם" בתכנית- הלימודים מתקופת היישוב; אי-החלתו של חוק חינוך חובה במחנות העולים, והחלתו החלקית במעברות, בחלק מן הכפרים הערבים, ועל חלק גדול מן הילדות הערביות; ההחלטה לשמור על ההפרדה מתקופת היישוב בין תלמידים ערבים ויהודים; ההחלטה להכנע לנטייתם של מורות ומורים ותיקים שלא ללמד במעברות ובישובים החדשים; ההימנעות מטיפוח תכנים שעשויים היו להקל על ילדי העולים החדשים מארצות ערב - כגון הכללת השפה הערבית, או הכללת הספרות וההיסטוריה של קהילות אלה; וכיו"ב. ומנגד - התפרקותם של היהודים המזרחים מן המסגרות הקהילתיות שלהם; כשלונן המתמשך של התארגנויות מזרחיות; ומאוחר יותר, נכונותם של עסקנים פוליטיים מזרחים לקבל את תכניות ה"רווחה" וה"טיפוח" השונות, כתחליף לחינוך ראוי לשמו. ואצל הערבים - החשש ששרר במשך שנים רבות מפני העלאתן של תביעות קבוצתיות; וכיום - לחציהם של עסקנים פוליטיים להגדיל את תקציבי החינוך המקצועי ולקבל את תכניות ה"טיפוח" המוצעות בשכונות ובעיירות-הפיתוח.

בארצות אחרות, ובנסיבות חברתיות היסטוריות אחרות, התפתחו הדברים באופן שונה. פלסטינים, שהישראלים שביניהם נקלעו בשנות החמישים והששים לפרולטריזציה מאולצת, הצליחו בארצות ערב משום שבהעדר קרקע ונכסי דלא-ניידי אחרים, הפך אצלם החינוך לנדוניה איתה משלחים את הנער והנערה לדרכם בחיים - ממש כמו אצל יהודים בארצות גולה שונות. בנוסף על כך, משקיהן של כמה מארצות-ערב נזקקו, בזמן הנכון, לכוח-אדם משכיל, מן הסוג שפלסטינים יכלו לספק. שני אלה יצרו דפוס התנהגות הממשיך להדריך שכבות רחבות של פלסטינים גם היום. יהודים מזרחים שהיגרו לצרפת נהנו ממערכת-חינוך שהיתה נתונה בתנופה של התרחבות, וכן ממערכת תומכת של ארגונים קהילתיים; על כך נוספה גם המגמה להמיר את המסחר, העיסוק העיקרי של דור ההורים, ואשר בתנאים הכלכליים של צפון אפריקה היווה יתרון, בעיסוקים אקדמיים שתאמו יותר את מגמות הפיתוח של המשק הצרפתי. באורח דומה, יהודים מזרח-אירופיים, שסבלו בארצות מוצאם מהגבלות חמורות בתחום החינוך, ואשר הגיעו למערב במצב שתואר על-ידי אחיהם הוותיקים שם, כפי שראינו בפרק 5, במונחים דומים מאוד לאלה בהם תוארו המזרחים בישראל על-ידי הוותיקים האשכנזים, נהנו מן העובדה שבמערב, ובעיקר בארצות-הברית, נקלעו למשקים תעשייתיים מתפתחים ולמערכות-חינוך שהלכו והתרחבו במהירות; נוסף על כך נהנו גם מן החופש להקים ארגונים קהילתיים חזקים, שסיפקו להם תמיכה ועידוד.

לא כך היה בישראל. המפלגות הציוניות של תקופת היישוב, שהפכו ב - 1948 למימסד מדינתי, לא הנהיגו משטר חברתי פתוח, בו כל קבוצה יכולה לפעול לפי נטיותיה, תוך שימוש במערכות המדינה לקידום ולשיפור מצבה. המימסד הוותיק לא נפתח אל הקבוצות החדשות, ודבק בשאיפתו להקים חברה בדמותו-הוא. בניגוד לארצות המערב, שקיבלו אליהן את המהגרים היהודים בעיצומה של התפתחות תעשייתית, שהיתה מעוגנת בשליטה על משאבי-טבע ואנוש גדולים, כולל אלה של מושבותיהן בעולם השלישי, משאבי הפיתוח של ישראל באו מן החוץ. השליטה על משאבים אלה, בתוך הארץ, היתה בידי המימסד המדינתי - והוא חילקם לפי הגדרת האינטרסים העצמית שלו. כל עוד שלטה מגמת הפיתוח החקלאי, היו אלה ההתיישבות העובדת, הפרדסנים הפרטיים ומוסדות חברת העובדים שנהנו. מרגע שהתרחש המעבר לתיעוש, היו אלה יזמים, קבלנים ותעשיינים מן היישוב הוותיק שנהנו. תחושת הזרות, העליונות והריחוק התרבותי שחש המימסד ביחס למזרחים - ולערבים - גרמו לו שלא להביא בחשבון אפשרות של פיתוח המבוסס על קידום השכלתי של כלל האוכלוסייה. במקום זאת נבחרה הדרך הייחודית-כלשהו של שילוב פנימי בין עולם ראשון לעולם שלישי, כאשר בני ובנות היישוב הוותיק פונים לתיכון, לאוניברסיטה ולתפקידי ניהול, ואילו בני ובנות המזרחים והערבים פונים ישירות לקו הייצור או לשירותים, או במקרה הטוב, לתיכון מקצועי ולאחריו לאולמות-הייצור ולשולחנות הפקידות.

המצור המלחמתי, ואיתו ההסתגרות התרבותית מפני העולם הערבי, הוסיפו על כל אלה, כאמור, את הדגש החזק על הבטחת עליונות מדעית וטכנולוגית. אלא שכמו בתחומים אחרים, מדיניות שליטה שעם אחד נוקט כנגד משנהו סופה שהשפעתה חודרת גם לתחומיו-הוא: הפירוש המעשי של "הטובים לטיס" הוא ש"הפחות טובים לטכנאות-מטוסים" - ובסופו של דבר מוצאים שיש רק מעטים מאוד הטובים לטיס, ואילו אלה הטובים רק לטכנאות-מטוסים מקבלים חינוך ירוד, ועל כן מתקשים למלא את תפקידם.

"תמונת החברה" ההרצליאנית, שהלכה והשתלטה על ישראל בשנות החמישים והששים, ואשר היום שולטת בכיפה, הובילה "לראשונה לאחר אלפיים שנה", אם להשתמש במטבע-הלשון הציונית, להקמתה של חברה יהודית מעמדית. עקב כך מגיעים יהודים רבים בישראל להישגים לימודיים נמוכים מאלה של בני עמם במרבית ארצות העולם (דה להפרגולה ודאב 1988; אלטשולר, 1980; טובין, 1989; בנסימון ודה להפרגולה, 1984; דה להפרגולה, 1983). חזון הפיכתה של ישראל ל"עמק הסיליקון" של המזרח התיכון, בדמותה של יפאן אשר במזרח הרחוק, מבוסס על שילוב של מהנדסים ומדענים יהודים - ממש כמו בקליפורניה - ושל עובדות קו-ייצור; אלא שלא כמו בקליפורניה, בישראל עובדות-הייצור גם הן יהודיות - או ערביות.

יהודים, אשר בעבר הלא רחוק נלחמו נגד "מיכסות" של סטודנטים יהודים - ה"נומרוס קלאוזוס" הידוע לשימצה - הצליחו, במדינתם העצמאית, למנוע חינוך גבוה ממרבית האוכלוסייה, היהודית והלא-יהודית כאחד. הערבים הפלסטינים אזרחי ישראל, המצויים במעמד של מיעוט, בדומה למצבם של היהודים ברחבי העולם מזה אלפיים שנה, מקבלים תנאים לימודיים גרועים מאלה שיהודים תבעו ותובעים לעצמם, כמיעוט, בארצות אחרות. מדינת ישראל נקטה בגישה של הזנחה חינוכית של אזרחיה הערבים, מתוך היצמדות לגישה של "כבדהו וחשדהו", ומתוך התעלמות מכך שקידום השכלתם של כלל האזרחים, במקביל לפתיחת מערכות החברה בפניהם, יכול אך לתרום לעוצמת החברה והמדינה.

השכבה השלטת בישראל, במקום שתפעל על-פי הדוגמא של השכבה השלטת בארצות-הברית, שידעה להתעצם מכל גל של מהגרים, בחרה בהסתגרות, כשהיא רואה את עצמה כאליטת-איכות בתוך ים של תת-איכות. השכבה השלטת שלנו אף פעלה בניגוד לקו הנקוט בידי קהילות יהודיות ברחבי העולם, המצדיקות את שיעור הסטודנטים הגבוה בקרבם בתרומה הגדולה שהם מעלים לחברה; כאן השתרשה העמדה לפיה לקבוצות הלא-שליטות אין מה לתרום לחברה בתחום ההשכלה. מן הערבים, לדוגמא, אין מצפים כי יחזקו את ישראל. להיפך: חיזוק השכלתי של הערבים נתפס כהחלשה של היהודים.

במילים אחרות: החברה הישראלית, שהיא חברה קטנטנה בקנה-מידה עולמי, שוקדת כל העת על קיצוץ בגופה-היא, הקטן ממילא, והיא עושה זאת במו-ידיה ובאורח כפייתי, באמצעות מנגנוני-מיון מלאכותיים, כשהיא פוסלת קבוצה אחר קבוצה מתוכה -מזרחים, ערבים, נשים - ומועידה אותם לתפקידי שוליים, שאין עמם לא קידום אישי ולא רווח כלל-חברתי. תחת הסיסמא של "איכות מול כמות", היא מגדילה במודע את משקל הכמות בתוכה-היא, מטילה מומים בעצמה תוך שימוש במאגר הבלתי-נדלה של תוויות-שלילה מבית-מדרשם של מדעי-החברה המערביים: "פרמיטיבים", "חסרי כושר הפשטה", "טעוני טיפוח", "בעלי ציון פסיכומטרי נמוך", וכיו"ב.

כיום לא ניתן להצביע על מוקד של פעולה לשינוי. מנגנון החינוך המדינתי ממקד את מאמציו, כבעבר, בתכניות "טיפוח" ו"שיקום" למזרחים, והוא מוצא לעצמו שותפים נאמנים בקרב משכילים מזרחים המאיישים את עמדות הניהול של מנגנון הרווחה המקומי, כמו גם בקרב מנהלים מורות מזרחים, שספגו באוניברסיטאות ובסמינרים תיאוריות אודות "אי-המודרניות" של המזרחים. הפרוייקטים השונים של "טיפוח" הפכו זה מכבר לתעשייה רחבת-מימדים, המעסיקה אלפי אנשים - החל מן החוקרים האקדמיים, כדוגמת אלה של "המכון לקידום הטיפוח בחינוך" שבאוניברסיטה העברית או "המכון לחקר האינטגרציה" שבאוניברסיטת בר-אילן, ועד למפקחות, למורות וליועצות המועסקות בפרוייקטים של "רווחה חינוכית" ושל "קידום הטיפוח", במאות בתי-ספר ברחבי הארץ. תעשיה זו ממשיכה בעבודתה למרות המודעות הגוברת והולכת לכך שיתכן כי "הטיפוח" תורם לחיזוק התיוג השלילי ולהקטנת הציפיות מתלמידים מזרחים, יותר משהוא תורם לקידומם. כדברי המדען הראשי של משרד החינוך, "לאחר כ25- שנות פעולה בשיקומם של התלמידים הטעונים טיפוח בולט חוסר שביעות רצון... תהליך ההתקדמות הוא איטי וברובו הוא פונקציה של שינויים במצב הכלכלי של הורי התלמידים, יותר מתרומתם של מפעלי השיקום הקיימים. אין בידינו הבסיס העיוני המספיק והאישור האמפירי המשכנע כדי להצביע על מפעל או על כיוון שבם יש להתמיד..." (באשי, 335:1985).

לנוכח כל אלה בולט העדרן של התארגנויות מזרחיות שתפעלנה לשינוי. ההתנגדות החריפה של המימסד המדינתי לכל התארגנות קהילתית מזרחית, והצלחתו של אותו ממסד עצמו לספוג לתוכו כמעט כל קבוצת-מחאה הקמה בשכונות ובעיירות-הפיתוח, תוך שהוא הופך את ראשיה לעסקנים מפלגתיים, הותירו את שדה החינוך של מזרחים פרוץ לפעולתו של הממסד החינוכי, כמעט ללא הפרעה. יוצא-מן-הכלל בודד, כמעט, הוא ה.ל.ה., הוועד הציבורי למען החינוך בשכונות ובעיירות-הפיתוח, הפועל מזה כמה שנים לעידוד מעורבותם של הורים בנעשה בבתי-הספר.

הציבור הערבי, לעומת זאת, עבר תהליך של התארגנות במישור הפוליטי, כפי שראינו בפרק הששי. ועדת-המעקב בנושאי חינוך של ועד ראשי המועצות הערביות פועלת לפרסום נתונים ולניסוח דרישות, ומקיימת מעקב אחר פעולותיו של מנגנון החינוך המדינתי. אלא שכרגע נראה כי דרישותיהם של אנשי ציבור ואנשי חינוך ערבים מתמקדות יתר על המידה בתכניות אשר, אצל המזרחים, הובילו לתיוגם של מאות-אלפי ילדים וילדות כ"טעוני טיפוח", והציבו מחסום בפני קידומם.

ללא התארגנות קהילתית נרחבת, לא ייתכן שינוי משמעותי במערכת-החינוך בישראל. החינוך איננו שירות מדינתי הניתן בתנאים אוניברסאליים ושוויוניים לכל אזרח ואזרחי. כמו בתחומים אחרים, גם בחינוך קיים גורם המתווך בין המדינה ובין האזרחים והאזרחיות, והוא - ההתארגנויות של אותם אזרחים ואזרחיות. המדינה עצמה איננה גוף ערטילאי ומנותק, אלא מנגנון המורכב ומאויש על-ידי נציגי החזקות שבין אותן התארגנויות. אזרחים ואזרחיות המצפים לקבל מן הגוף הערטילאי-לכאורה הקרוי "המדינה" שירות חינוכי, בלא שיהיה להם הכוח המאורגן לוודא את עצם קבלתו של השירות, ואת איכותו, יקבלו, קרוב לוודאי, שירות ברמה נמוכה.

יתרה מזאת, החינוך איננו תהליך המתרחש במישור האישי או המשפחתי, אלא הוא תהליך קהילתי. המפגש החינוכי איננו רק מפגש בין המורה, המחזיקה בידע, לבין התלמיד או התלמידה האמורים לספוג אותו, אלא גם מפגש בין קבוצות מבוגרים. זהו מפגש בין מנגנון חינוכי - מפקחים, מנהלות ומורות - עם "שכונה", או עם "קהילה", כאשר הצד הראשון בא אל המפגש כשהוא מצוייד באומדן מסוים של מעמדה החברתי של אותה שכונה או קהילה, וכאשר השכונה או הקהילה באות עם ציפיות מסוימות מן האנשים המעניקים את השירות החינוכי. ציפיות הדדיות אלה בין המבוגרים מחלחלות פנימה, אצל כל אחת מהן בנפרד. הן מעצבות את היחסים בין הורים לילדיהם בבית, כולל את ציפיותיהם של ההורים לגבי חינוכם של הילדים, כמו גם את ציפיותיהם של הילדים מבית הספר; והן מעצבות גם את מערכת הציפיות בין המורות לבין עצמן, או בין מורות למפקחות, כמו גם את הציפיות של כל מורה ומורה מתלמידיה. קהילה הפועלת מתוך הכרה היסטורית בערך הקבוצתי של החינוך, תטפח אצל הורים וילדים ציפיות גבוהות, ותעודד את עיצובם של דפוסי-פעולה, אישיים וקבוצתיים, שיגבירו את הסיכויים למימוש הציפיות. מפקחות, מנהלות ומורות הניצבות אל מול קהילה או שכונה המאופיינות בציפיות גבוהות, תעשינה, מצידן, ככל יכולתן כדי לעמוד, הן עצמן, בציפיות. לעומת זאת, מפגש בין קהילה לא מאורגנת, ששאיפותיה לגבי חינוך ילדיה לא גובשו לכדי מסגרת פעולה, ובין מורות ה"יודעות" שאף אחד לא יתאכזב מהן אם תלמידיהן יגיעו להישגים נמוכים, סופו שיוליך לכשלון חינוכי.

החברה הישראלית צריכה להיפתח להתארגנויות קהילתיות מן הסוג אשר עד כה נתפס כ"פוגע באחדות העם" או כ"פוגע בבטחון המדינה". חיזוק המערך הקהילתי של החברה יכול רק לתרום לחיזוק החברה כולה. מנגנון המדינה איננו יכול, ואף איננו צריך, לשאוף לשלוט בכל תחומי הפעילות של האזרחים והאזרחיות. המשימה שמימסד המדינה נטל על עצמו בשנות החמישים, "לחנך" את העולים מארצות ערב, נועדה לכשלון מרגע שהוחלט לבצעה תוך התעלמות מרצונותיהם של העולים עצמם, ותוך דחיקתם מכל מסגרת של השפעה. לעומת זאת, כל תכנית שהצליחה במידה כלשהי, הצליחה משום שנעשתה תוך משא-ומתן מתמשך עם קהילות או שכונות - דוגמת הרפורמה, שמבחינת תושבי השכונות המבוססות של הערים הגדולות היא סיפור של הצלחה.

מערכת החינוך היא חלק מן המארג הקהילתי, היא שואבת ממנו ומחזקת אותו. מערכת חינוך ללא תשתית קהילתית היא מערכת תלושה, שאינה מסוגלת ליצור קשר אורגאני בין מורה לבין תלמידים, בין ספר הלימוד לבין הילד או הילדה, בין המסלול הלימודי לבין מסלולי החיים האופייניים לקהילה; באותה מידה, קהילה ללא מערכת חינוך משלה היא קהילה החסרה כלי תודעתי, ארגוני ופוליטי חשוב; מערכת החינוך מספקת לקהילה מקום עבודה ויצירה עבור יוצריה וסופריה, מהווה מקור לגיוס של פעילים קהילתיים ופוליטיים, ומעניקה במה שעליה ניתן לגבש תכנים ומסרים קהילתיים.

באשר למזרחים, העדרה של מסגרת חינוכית קהילתית מנעה מהם זירה של גיבוש ושל ביטוי, כמו גם מסגרת לפעילות של מנהיגים פוטנציאליים. חסרון זה בולט בהשוואה למצב ביישובים הערבים, שם יכולים מורים בפרט, ואינטלקטואלים בכלל, להפוך למנהיגים ולדוברים קהילתיים; אצל המזרחים, לעומת זאת, הדוברים הם לרוב עסקנים פוליטיים, שעברו מסלול קידום בשרותם של הבוסים המפלגתיים, ועל כן כה רבים מהם משרתים אינטרסים כלכליים, בטחוניים וארגוניים של המימסד השלטוני.

פתיחות מימסדית להתארגנויות קהילתיות היא רק צד אחד של השינוי הנדרש. שכן בפתיחות זו אין די, בייחוד לאור העובדה שלאחר עשרות שנות דיכוי וחסימה של התארגנויות מזרחיות וערביות, אין לצפות לכך שאלה תקומנה יש מאין, בן-לילה. המימסד המדינתי, אשר בעבר מילא תפקיד מרכזי בעיצוב המערכת המעמדית הישראלית, צריך גם הוא להציב לעצמו כיום מטרות חדשות.

המטרה הראשונה במעלה צריכה להיות פיתוח כלכלי וחברתי רחב-מימדים, שכן שינוי יסודי של המבנה והתוצר של מערכת-החינוך הישראלית לא ייתכן, כיום, ללא פיתוח שכזה. אלא שלשם כך דרושה תפיסה חדשה של פיתוח, שעיקרה השתלבות במאמץ פיתוח אזורי, תוך יצירת מארג של יחסי-חליפין ושיתוף פעולה עם העולם הערבי הסובב, בכלל, ועם העם הערבי הפלסטיני השכן, בפרט.

פיתוח כלכלי שיהיה בר-סיכוי לטווח ארוך, אפשרי בימינו בעיקר במסגרת רחבה מזו של המדינה. הדבר הנכון לגבי מרבית ארצות תבל, כולל הגדולות שבהן, הוא נכון על אחת כמה וכמה לגבי ישראל הקטנה. המשק העולמי בן-ימינו מבוסס על שווקים גדולים, מערכות-ייצור גדולות, שיתוף פעולה בין גורמים רבים במישור העולמי. כלכלה זעירה כזו של ישראל לא התקיימה בעבר, וגם לא תוכל להתקיים לאורך זמן בעתיד, ללא סיוע חיצוני, וללא קשר אמיץ ובר-קיימא עם כלכלות אחרות. בוודאי שהיא אינה יכולה לספק תשתית לפיתוח רחב היקף, מן הסוג שיאפשר קליטתם של מאות-אלפי אקדמאים.

עד כה התבססו תכניות הפיתוח בישראל על אוריינטאציה אירופית ו/או אמריקאית, כאשר השאיפה היתה לאתר "פלחי שוק" כדאיים באירופה ובאמריקה, שמנקודת-ראותן של אותן מדינות היו שוליים, ואילו מבחינתה של ישראל העניקו תחושה של הצטרפות אל "השורה הראשונה של המדע והטכנולוגיה". מבחינה זאת היו תכניות-הפיתוח בישראל מבוססות, למעשה, על התכוונות אל תכניות-הפיתוח של המעצמות. והתכוונות זו, יש לציין, לא איפשרה פיתוח מתמשך וארוך-טווח של מערכת החינוך האיכותי, שכן כל שנדרש - כמו בתעשיות האלקטרוניקה שהוקמו בשנות השבעים - הוא גרעין קטן, יחסית, של מהנדסים וחוקרים, כשלצידם עובדים פועלים ופועלות בעלי הכשרה מינימאלית, בעבודות ההרכבה הפשוטות.

תפיסה חדשה של פיתוח צריכה להתבסס גם על ראייה שונה של ההרכב הפנימי של החברה הישראלית. ובמלים אחרות - היא צריכה לשאוף לפיתוח של מכלול מרכיביה של החברה. התפיסה המסתגרת של "חברה חלוצית", חברה של "הטובים לטיס" ושל "צמרת" או "עילית משרתת" היתה תפיסה שתאמה את הגישה לפיה אנו אי אירופי קטן בתוך ים מזרחי גדול. ואילו תפיסה של פיתוח אזורי צריכה להתבסס על פתיחות, על שיתוף-פעולה עם כל הקבוצות, על הכנסתן של כל הקבוצות למעגל היצירה והפיתוח. שהרי אם אכן יש לישראל יתרון איכותי כלשהו במישור המחקר, המדע והטכנולוגיה, עליה לשתף בו את כל חלקי החברה, ולא לשמרו כנכס בלעדי של קבוצה אחת בתוכה, כאותו אוצר שמור המועבר מדור לדור בתוך המשפחה. שכן, בסופן של דבר, אם אין לאותה "איכות" יכולת לגרום לפיתוח כולל של סביבתה, אין בה יתרון כלשהו, גם לא לבעלי האוצר עצמם.

כיום, לאחר שנפרץ סדק ראשון בחומת ההסגר הערבי, בדמות הסכם השלום עם מצרים, וכאשר המנהיגות של העם הפלסטיני, עמו מנהלים היהודים סכסוך המתמשך מזה למעלה ממאה שנה, מכירה בזכות קיומה העצמאי של מדינת ישראל, לצד מדינה פלסטינית, תפקידה העיקרי של ההנהגה המדינית הישראלית הוא להניח תשתית לשילובה של החברה הישראלית בסביבתה הקרובה. כך תוכל ישראל ליטול חלק במאמץ פיתוח של המזרח התיכון, אחד האזורים שנותר בשולי ההתפתחות הכלכלית והטכנולוגית העולמית, נתון לניצול של אינטרסים רחוקים, ומסוכסך בתוך עצמו לתועלתם של אותם אינטרסים. כאן יכולה ישראל לשאוף להיות שותפה מלאה ומרכזית - ולא ארץ קטנה ורחוקה הבאה ללקט את פירורי הפיתוח של המעצמות. זהו כיוון אשר יכול לאפשר לחברה הישראלית - כמו גם לכל שכנותיה - פריחה של מכלול המשאבים האנושיים הפנימיים, ולפתוח בפני כל הקבוצות המרכיבות אותה פתח של קידום.

אוריינטאציית פיתוח מזרח-תיכונית תגביר, קרוב לוודאי, את הפתיחות של החברה הישראלית להתארגנויות קהילתיות חדשות, שכן פעילויות קבוצתיות אשר עד כה תויגו באופן שלילי על-ידי המימסד החברתי-פוליטי, כגון אלה של מזרחים ושל ערבים, יועמדו באור חיובי, כתורמות למאמץ ההשתלבות באזור. צמיחתה של חברה ישראלית פלוראליסטית תהיה כרוכה, בלא ספק, בהרפיית המונופול התרבותי-כלכלי-פוליטי הפנימי המצוי בידיה של הציונות האירופית. כמו כן יהיה דבר כרוך בנטישתן של אידיאולוגיות של עליונות תרבותית מן הסוג של פרנקנשטיין ועמיתיו. מצד שני, עמדה פתוחה ומשוחררת של בעלי המונופול של היום תאפשר את פיתוחה, את חיזוקה ואת העשרתה של החברה הישראלית בכללותה.

פיתוח כלכלי במסגרת של חברה ישראלית פלוראליסטית טומן בחובו את האפשרות לשינוי מעמדם החינוכי של מזרחים ושל ערבים בישראל. השיפור בהישגיהם הלימודיים של ילדי השכונות ועיירות הפיתוח לא יבוא מ"פאטנטים" למיניהם - יום לימודים ארוך, שיעורי העשרה, הוראה יחידנית, הוראה פעלתנית, בית-ספר אפקטיבי, וכיו"ב. כפי שראינו במהלך הספר, תולדותיה של מערכת-החינוך בישראל גדושות בדוגמאות של "פאטנטים" שכאלה. השיפור גם לא יבוא מהרחבתה של ההשכלה הגבוהה על-ידי פתיחת מוסדות-לימוד אוניברסיטאיים פרטיים, שרק בני ובנות עשירים יוכלו לעמוד בהם, או על-ידי פתיחתן של מכללות בעלות רמה נמוכה באזורי הפיתוח. הפתח לשינוי טמון בפיתוח כלכלי ובפתיחות חברתית, שיאפשרו את פריצתם של מזרחים אל מחוץ למעגל הסגור של עבודות ייצור או פקידות במפעל המקומי, ואל מחוץ לבתי-הספר ל"טעוני טיפוח". המעבר דרך הפתח הזה תלוי, כפי שנאמר, גם בהתגבשות קהילתית, אשר תאפשר השתתפות מלאה בהזדמנויות החדשות, כולל הקמתן של מסגרות חינוך חדשות ושל מסגרות חדשות של פעילות כלכלית.

כך גם לגבי אזרחיה הערבים של ישראל. הפתרון להשכלתם של בני-הנוער הערבים שאינם מגיעים לסוף התיכון איננו מצוי בפתיחתם של בתי-ספר מקצועיים, בהרחבת החינוך המיוחד או בקבלת תקציבים לתכניות ל"טעוני טיפוח". כל אלה עשויים לסייע בהקמתה של "תעשיית טעוני טיפוח" ערבית, שתספק תעסוקה לשכבה דקה של בני המעמד הבינוני - אך לא תיטיב עם המוני התלמידים והתלמידות בני השכבות הלא מבוססות. הפתרון מצוי בהרחבת אפשרויות התעסוקה של בוגרי אוניברסיטאות ערביים, כדי שלימודים עיוניים לא ייחשבו ל"בזבוז". הפתרון הוא בהרחבת המערכת האוניברסיטאית הישראלית - כולל הקמתם של מוסדות קהילתיים להשכלה גבוהה - שתקלוט לתוכה מאות ואלפי מרצים ערבים; בפתיחת משרדי ממשלה בפני פקידים ופקידות ערביים, שיהיו, כמו מקביליהם היהודים, בעלי השכלה תיכונית ואקדמית; פתיחתם של מפעלים וחברות מסחר בפני מהנדסים ואנשי מינהל ערבים; ובהשקעה מאסיבית בפיתוח כלכלי של המגזר הערבי, שיהיה בשליטה של אנשי עסקים ערבים, דבר שיפתח כר רחב נוסף להעסקתם של משכילים ערבים.

מערכת חינוך המובילה רק 7.6% מגילאי 20 עד 29 - נתון אחרון שפורסם על-ידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, ומתייחס ל - 1985 - לחינוך אוניברסיטאי, אינה קבילה בסוף המאה העשרים. מערכת שכזו אינה יכולה להבטיח תשתית מוצקה לעמידה בקצב ההתפתחות של אירופה, אמריקה ויפאן. ובאשר לאזורנו - אם יימשך העימות עם הפלסטינים וארצות ערב, מערכת שכזו אינה מבטיחה כושר עמידה עצמאי לאורך זמן, ואילו אם יהיה שלום והגבולות ייפתחו, מערכת שכזו אינה מעניקה לתושבי ישראל משאבים מספיקים להשתתף באורח משמעותי בתהליך של פיתוח אזורי.