הדפס הדפס

החינוך המיוחד

 

החינוך המיוחד

תוכן עניינים:

1. כללי

2. הלימוד בכיתה רגילה במסגרת בית-ספר רגיל הינה זכות בסיסית

3. המדיניות המועדפת – שילוב

4. מה הבעיה עם השמה בחינוך מיוחד?

5. יוצאי אתיופיה והשמה לחינוך המיוחד

6. זכאות לתעודת בגרות בקרב יוצאי אתיופיה

 

1. כללי

ארגון הלה השקיע מאמצים רבים, באופן יישום חוק החינוך המיוחד התשמ"ח – 1988, בעיקר נגד ההפניה המסיבית של תלמידים למסגרות החינוך המיוחד.

כארגון שליווה הורים רבים, לילדים השוהים במסגרות החינוך המיוחד, או מועמדים להשמה במסגרות אלו, אנו יכולים להצביע על מספר ליקויים קשים:

  1. גם ילדים שאינם עונים לקריטריונים המוגדרים בחוק מופנים למסגרות החינוך המיוחד.
  2. קיימת הפנייה מאסיבית של תלמידים משכונות ומעיירות פיתוח, בעיקר משפחות בעלות מצב סוציו – אקונומי נמוך ועולים חדשים מאתיופיה.

 

לרוב וועדות ההשמה פועלות לא על פי החוק וההוראות:

  • הורים לא מקבלים זימון לוועדה כפי שמחייב החוק ועתים גם לא את המסמכים.
  • ההחלטה על עתיד הילד/ה מתקבלת עוד לפני שההורים מגיעים לוועדה.
  • האבחונים הפסיכולוגים נעשים לעתים לא ע"י פסיכולוג חינוכי מומחה, כפי שמורה החוק.
  • הרכב הוועדה אינו תואם למצוין בחוק.
  • תכנית לימודים אישית והמלצות הוועדה על אופן המשך הטיפול בילד אינן מיושמות בשטח.

 

ארגון הלה קורא:

  • להשקיע מאמצים ומשאבים לפיקוח על אופן אכיפת החוק והנהלים ובמקרה של הפרה להפעיל סנקציות.
  • לחשוף נתונים מדויקים של הילדים המופנים לחינוך המיוחד.
  • לבצע בדיקה חוזרת של כל הילדים הלומדים בחינוך המיוחד.
  • ארגון הלה קורא לבטל את וועדות ההשמה, שהפכו להיות מכשיר מיון ותיוג לעשרות אלפי ילדים, ולהעניק בידי ההורים את הזכות להחליט על מסגרת לימודית שתשפיע על עתיד ילדיהם.

אם החינוך המיוחד, מוגדר על פי חוק, כזכות, יש לתת בידי ההורים זכות זו, ולאפשר להם לממש זכות זו או לא. גם ילדים עם מוגבלות יכולים להשתלב במסגרת רגילה, עם העזרים הנכונים. ניתן לשלב את המערך הטיפולי במסגרת הרגילה ולא החריגה. יש לאפשר מסגרת מיוחדת להורים ולילדים המעוניינים במסגרת זו.

חברה נמדדת בסובלנותה וביחסה לאחר וחריג, ולכן יש לשאוף לשילובם של כמה שיותר ילדים במסגרות רגילות ולא לסגור אותם במסגרות מיוחדות.

 

2. הלימוד בכיתה רגילה במסגרת בית-ספר רגיל הינה זכות בסיסית

מיעוט זעיר של ילדים אינו מסוגל ללמוד בכיתה רגילה. החוק מגדיר את המיעוט הזה כך: "אדם בגיל שלוש עד עשרים ואחת שמחמת התפתחות לקויה של כשרו הגופני, השכלי, הנפשי או ההתנהגותי מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת" (חוק חינוך מיוחד התשמ"ח – 1988).

שופט בית-משפט השלום בכפר-סבא, דוד מועלם, התייחס לכוונת המחוקק באומרו:

"לא לילד שובב, אף לא לילד לחוץ, או לילד מדוכא המרגיש עצמו מקופח, ומבטא את התקוממותו בהתנהגות בלתי רצויה, מכוון החוק, ולא לילד שעל רקע 'רגשי' כלשהו התנהגותו גסה וקשה עד כדי הפרעה לחבריו ולמחנכיו, הכתוב רומז. אלה ילדים המצויים בכל חברה טובה, ובוודאי ובודאי בחברתנו, היוצרת תכופות לחצים חברתיים ואחרים, שיש בהם כדי להשפיע על ילדינו – תלמידינו השפעות מזיקות והרסניות. הפער שבין העדות ובין השכבות השונות בעם, הוא אלמנט שיש בו כדי ליצור, אובייקטיבית, ואולם ברוב המקרים גם סובייקטיבית, פערים בהתנהגות, ואם מעיינינו יהיו רק לסיגולו של הילד האחד להתנהגותו של הילד האחר, שאם לא כן יהיה הוא 'ילד חריג', נחטיא את מטרתו של החינוך ונוסיף להריסתו". (מדינת ישראל נגד משפחת דורני, ת.פ. 2352/91 מה – 3.3.92).

החוק מתכוון לילדים הסובלים מליקוי גופני, נפשי או שכלי שאינו ניתן לתיקון באופן משמעותי. עבור ילדים אלה הוקמה מסגרת החינוך המיוחד, הכוללת בתי-ספר מיוחדים, וכן כיתות של חינוך מיוחד ("מקדמות", או "טיפוליות", או "ריגושיות", או "קטנות", או "מיוחדות" וכיו"ב) בתוך בית-הספר הרגיל.

על-פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת הלימודים  2006/7 למדו 118,770 תלמידים במסגרות חינוך מיוחד, כלומר במסגרת תכנית השילוב, בכיתות חינוך מיוחד הנמצאות בבתי ספר רגילים ובבתי ספר לחינוך מיוחד. מתוך אוכלוסיית התלמידים הנ"ל, כ-62% הם תלמידים משולבים במסגרות רגילות, ובקרב התלמידים המשולבים הבעיה הנפוצה היא לקות למידה (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. הודעה לעיתונות. 3509. "תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בישראל תשס"ז).

חלק ניכר מהילדים הלומדים במסגרות חינוך מיוחד הם ילדים רגילים, אשר אינם נכללים במאפייני החריגויות שברשימות הנ"ל, ובכל זאת הם הופנו לחינוך המיוחד בגלל שהם מפריעים, ו/או מתקשים בלימודים.

מנתונים שמסר משרד החינוך בעבר מתברר כי הרוב הגדול של התלמידים במסגרות החינוך המיוחד הם משכונות ועיירות-פיתוח, במיוחד תלמידים למשפחות יוצאות אתיופיה. שיעור כה גבוה של תלמידים ממקומות אלה מלמד על-כך שמערכת החינוך מיישמת את החוק באופן מעוות. הדברים נתמכים גם על ידי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה: בהודעה לעיתונות הנזכרת לעיל מצוין כי יש קשר בין סיכויי ההשמה של תלמיד לחינוך המיוחד לבין רמת ההכנסה וההשכלה של הוריו- ככל שהאם פחות משכילה והכנסת ההורים יורדת כך גוברים הסיכויים שילדיהם יופנו למסגרות חינוך מיוחד.

עבור ילדים שבשום אופן אינם מסוגלים ללמוד במסגרת הרגילה, החינוך המיוחד הוא אכן פתרון נאות; אלא שמנהלות, פסיכולוגיות ומורות רבות נוטות לראות את החינוך המיוחד כמושבת עונשין, אליה ניתן להשליך כל ילד או ילדה שאינם מקבלים את נורמות בית-הספר, מפריעים או מקבלים ציונים נמוכים. מורות ומורים עושים ברעיון החינוך המיוחד שימוש המנוגד למטרות המחוקק ולמטרות המוצהרות של משרד החינוך.

לא כל ילד או ילדה הסובלים מפער לימודי או מבעיות התנהגות חייבים בחינוך מיוחד. לפני הפנייתם לוועדת השמה, חובה על המורות לנסות ולעזור להם במשאבים של בית-הספר הרגיל, ובכלל זה משאבי השילוב. 

הלה מקיימת מאבק עקבי וחסר פשרות, במשך שנים רבות, נגד היד הקלה של מערכת החינוך בהפניית תלמידים למסגרות החינוך המיוחד.

מהניסיון המצטבר למדנו כי אנשי מערכת החינוך הפעילים בשטח – מורות, יועצות, מנהלות בתי-ספר, פסיכולוגים, חברי וועדות השמה וערר – מפגרים בהרבה אחר הוראות החוק ומשרד החינוך בנושא. לכן, מומלץ מאוד להורים ללמוד את החוקים, ההוראות ומדיניות המשרד ולדעת כיצד להשתמש בהם.

בזמן שפרופ' אמנון רובינשטיין כיהן כשר החינוך, קיימנו עמו מספר מפגשים וניהלנו תכתובת ענפה במטרה להקטין את ההפניה המאסיבית לחינוך המיוחד. מאמצינו נשאו פרי; בחודש מאי 1994 פרסם מנכ"ל משרד החינוך דאז, ד"ר שמשון שושני, חוזר מנכ"ל מיוחד י"ב תחת הכותרת: "שינויים במדיניות הטיפול בתלמידים מתקשים בחינוך הרגיל ובהשמת תלמידים בחינוך המיוחד".

אחת המטרות של התכנית על-פי החוזר: "להפחית את מספר התלמידים המופנים לחינוך המיוחד, ואשר, על-ידי טיפול נכון, יכולים להשתלב בחינוך הרגיל. היעד הוא צמצום הדרגתי של מספר התלמידים המופנים לכיתות מקדמות בבתי-ספר רגילים בכשליש לעומת מספרם כיום, והיקף הצמצום בכל מקום יהיה תלוי בתנאים המקומיים באותו מקום" (עמ' 4).

שימו לב לרציונאל של חוזר המנכ"ל הנ"ל:

"מסגרות החינוך המיוחד נועדו לעזור לאוכלוסיות שאינן יכולות להשתלב בחינוך הרגיל. אוכלוסיות אלו כוללות ילדים בעלי פיגור שכלי, ילדים בעלי הפרעות נפשיות, ילדים נכים וילדים בעלי ליקויי למידה קשים". אחוז הילדים הללו הוא קטן ביותר.

בפועל מופנים כיום לחינוך המיוחד גם תלמידים שהקושי שלהם מתון יותר. תלמידים אלה יכולים ללמוד בחינוך הרגיל בתנאים מסוימים: אם קיימת סובלנות כלפיהם, אם יש מודעות לגבי סוג הבעיה שלהם, ואם המערכת מסוגלת לפתח עבורם תכניות מיוחדות במסגרת הכיתה הרגילה. במערכת החינוך כיום קיימות דוגמאות רבות למקרים מוצלחים של טיפול בחריגות בכיתה רגילה, לעיתים במסגרת תוכנית השילוב, לפי העקרונות האמורים.

במקביל, קיימת מודעות לעובדה שתלמידים רבים אינם זוכים להתייחסות המתאימה להם, משום שבבית-הספר אין ידע ויכולת לפתח עבורם תכניות מיוחדות. לא אחת מביא התסכול, שהילדים הללו חשים, לתופעות של אלימות ולהפרעה למהלך השיעורים, או, לחלופין, לניתוק ולבדידות. תלמידים אלה מופנים לחינוך המיוחד משום שהפיגור הלימודי המצטבר אינו מאפשר להם להמשיך במסגרת הרגילה או בשל בעיות התנהגות הנובעות ישירות מתסכול.

השמתו של תלמיד במסגרת מיוחדת היא צעד גורלי עבורו ועבור בני משפחתו. ההשמה במסגרת נפרדת של החינוך המיוחד היא גושפנקה רשמית לחריגותו ולכך שלמערכת הרגילה שוב אין כלים לעזור לו.

 

3. המדיניות המועדפת – שילוב

כיום, התפיסה הרווחת במדינות מפותחות מצדדת בשילובם של ילדים בעלי חריגויות בחינוך הרגיל ובצמצום מוסדות נפרדים לחינוך מיוחד. זאת מתוך הנחה ששילובו המוצלח של תלמיד מתקשה בכיתה הרגילה היא אתגר חינוכי מהמעלה הראשונה. ההתמודדות עם הקשיים בכיתה הרגילה מחזקת את הדימוי העצמי של הילד ומוכיחה לו שהוא בעל ערך ובעל יכולת. המשך התפקוד בכיתה הרגילה מונע תווית של חריגות. שילוב מוצלח של התלמיד המתקשה בחינוך הרגיל הוא מסר ערכי גם לגבי שאר התלמידים באשר לסובלנות כלפי האחר, לקבלת השונות ולעזרה הדדית. שילוב תלמיד בעל בעיות לימודיות, גופניות, רגשיות או אחרות הוא הזדמנות של ממש לחינוך ערכי משמעותי בבית-הספר.

מובן שהמשך השילוב של תלמיד מתקשה בכיתה הרגילה דורש מן הצוות החינוכי הכשרה, ידע, מסירות ומשאבים המתבטאים בהדרכה, בשעות הוראה ובתקציבים. כדי לסייע בידי בתי-הספר להפעיל תכניות ייחודיות לתלמידים מתקשים ולשלבם עד כמה שניתן במסגרת בית-הספר הרגיל נערכת מערכת החינוך להקצאתן של שעות מיוחדות לנושא. שעות אלו נועדו להעניק לתלמידים עזרה מקצועית מיוחדת, אישית או קבוצתית.

בנובמבר 2002 התקבל בכנסת תיקון לחוק חינוך מיוחד התשמ"ח-1988. התיקון הוסיף לחוק את "פרק השילוב" הקובע כי יש לתת עדיפות לשילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל תוך מתן תוספת שעות הוראה ושירותים מיוחדים.

בפרק 2.2 לחוזר מנכ"ל תשסו/8 (ב) מוגדרת אוכלוסיית היעד של תכנית השילוב ככלל התלמידים בגיל חינוך חובה (החל מגיל 3 ועד סוף חטיבת הביניים), במוסדות חינוך רשמיים והן במוסדות חינוך מוכרים שאינם רשמיים בכל המגזרים.

משמעות התיקון לחוק היא, כי לפני שמעלים תלמיד/ה לועדת השמה, יש לבדוק קודם כל אפשרות לכלול את אותו תלמיד בתכנית השילוב בבית הספר בו הוא לומד. במסגרת תוכנית השילוב, בית הספר מקבל סל שעות סיוע (כגון הוראה מתקנת ותרפיה באומנות) אותן הוא מחלק בין תלמידים, שהוגדרו כבעלי צרכים מיוחדים ולומדים במסגרת רגילה.

רק כאשר השילוב נכשל, ניתן להפנות תלמיד לועדת השמה לצורך שיבוץ למסגרות החינוך המיוחד (במקרים חריגים, ועדת שילוב הדנה לראשונה בהכללת תלמיד בתכנית השילוב, מפנה אותו ישירות לועדת השמה).

בפועל, ישנן בעיות רבות בהפעלת תכנית השילוב. שתי בעיות מרכזיות עליהן מצביעה  ועדת דורנר שבדקה את הנושא (דו"ח הועדה המיוחדת לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל, ינואר 2009, ירושלים), ומוכרות לנו מפעילותנו, הן:

  1. תקצוב דל של תכנית השילוב;
  2. העובדה שההחלטה לגבי המסגרת החינוכית בה ילמד תלמיד נתונה בידי מערכת החינוך ולא בידי ההורים.

מבנה התקציב של החינוך המיוחד מביא להקצאת עיקר התקציב לבתי ספר לחינוך מיוחד וכיתות חינוך  מיוחד בבתי ספר רגילים. התוצאה היא שתכנית השילוב סובלת מתת תקצוב, וכן שפעמים רבות אינטרס תקציבי מביא לפתיחת כיתות חינוך מיוחד על חשבון תכנית השילוב ולניתוב תלמידים למסגרות חינוך מיוחד. ועדת דורנר ממליצה לשנות את שיטת התקצוב כך ש"התקציב הולך אחרי הילד" ללא קשר לקביעת המסגרת בה ישובץ (משולב בחינוך רגיל, כיתת חינוך מיוחד במסגרת רגילה או בית ספר לחינוך מיוחד). בנוסף המליצה הועדה על מתן זכות הבחירה להורים לגבי המסגרת בה ישובץ תלמיד בעל צרכים מיוחדים. ארגון הלה תומך בהמלצות הועדה, אולם לצערנו זו אינה הפעם הראשונה שהמלצות ברוח זו ניתנות על ידי ועדות מקצועיות. יישומן דורש שינוי יסודי באופן הפעלת החינוך במיוחד בישראל ולכן כנראה לא יושמו עד כה.

כיום, כתוצאה מתת תקצוב תלמיד משולב מקבל בממוצע 2 שעות שבועיות של סיוע, אשר אינן מספיקות אפילו לתלמידים עם בעיות שכיחות כגון הפרעת קשב-ריכוז או לקויות למידה קלות. משום כך, פעמים רבות מתייחסים בתי ספר לתכנית השילוב כאל תחנת מעבר, וחודשים ספורים לאחר שילובו של תלמיד כבר מפנים אותו לועדת השמה.

 

4. מה הבעיה עם השמה בחינוך מיוחד?

הורים, היודעים שילדם אינו סובל מלקות משמעותית ואינו בעל צרכים מיוחדים, חייבים לעשות את כל שביכולתם כדי למנוע את העברתו לחינוך המיוחד. מדוע?

1.    מרבית מסגרות החינוך המיוחד מתייחסות אל תלמידיהן כאילו הם בעלי יכולת נמוכה מאוד ואינן מעניקות חינוך, המאפשר להגיע להישגים רגילים.

2.    השהות בחינוך המיוחד מכתימה את הילדים, שאינם זקוקים לו, בדימוי שלילי ופוגעת בערך העצמי שלהם.

3.    התלמידים במסגרות החינוך המיוחד צוברים פערים לימודיים ומפתחים תלות בלמידה באמצעות מתווכים ולכן הסיכויים לחזור מן החינוך המיוחד לחינוך הרגיל ולהשתלב בו הם מועטים.

4.    בכיתות חינוך מיוחד בבתי ספר רגילים משבצים תלמידים הסובלים מבעיות שונות, הדורשות התייחסות שונה. כך למשל תלמידים עם לקויות למידה ללא בעיות התנהגות עשויים למצוא את עצמם לומדים עם ילדים הסובלים מבעיות התנהגות משמעותיות. 

דברים אלה נכונים  לגבי הכיתות המיוחדות בבתי הספר הרגילים, אך בעיקר לגבי בתי-הספר המיוחדים.

הורים רבים נותנים אמון מלא במורה או במנהלת, האומרות להם ש"זה לטובת הילד". הם מתפתים להאמין כי המסגרת הקטנה תסייע לפתור בעיות התנהגות או לשפר הישגים נמוכים בלימודים. ההורים משוכנעים כי לאחר שהות קצרה בחינוך המיוחד יוכל ילדם לחזור לכיתה הרגילה. הורים אלה אינם מודעים לכך שברוב המקרים המצב הזמני הופך לקבוע.

מורה טובה ובית-ספר טוב, צריכים להיות מסוגלים להתמודד עם ילדים המתקשים בלימודים ואף עם ילדים מפריעים. בבתי-ספר טובים רבים, נוטים להשאיר את מרבית הילדים הללו במסגרת הכיתה הרגילה, מצפים מן המורה שתקדיש להם תשומת-לב מיוחדת ומקצים להם שעות תגבור וסיוע במסגרת השילוב. הודות לכך, רובם מסיימים את מסלול הלימודים הרגיל.

 

5. יוצאי אתיופיה והשמה לחינוך המיוחד

על-פי נתוני משרד החינוך והלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת הלימודים התשס"ז (2006/7) למדו במערכת החינוך 33,000 תלמידים למשפחות יוצאות אתיופיה, המהווים 2.3% מכלל אוכלוסיית תלמידי יסודי ותיכון בישראל. חרף כל תוכניות התמיכה והסיוע, התמונה העולה ממקורות שונות אודות רמת ההישגים הכללית של התלמידים יוצאי אתיופיה, אינה ורודה. קיימים פערים משמעותיים ברמת ההישגים הלימודיים בכל השכבות, בינם לבין כלל תלמידי ישראל. הפערים גדלים ככל שמתקדמים בגיל.

במחקר שנעשה בשנת 2002 עבור משרד החינוך לגבי רמת ההישגים של תלמידים עולים בכיתות ה', ח' ו- י"א, נמצא כי ממוצע ההישגים שלהם במתמטיקה ובעברית בכיתות ה' ו-ח' עמד על 70%-60% מזה של ילידי הארץ. ממוצע ההישגים של תלמידי י"א עמד על 40%-60% מזה של ילידי הארץ. הנתונים מצביעים על פער מתרחב בהישגים עם העלייה בגיל.  
 
בשונה מהמצב אצל תלמידים עולי חבר העמים, ההישגים הלימודיים של האתיופים אינם משתפרים באופן משמעותי עם השנים. כך, לדוגמה, הישגיהם במתמטיקה אינם משתווים לאלה של ילידי ישראל, גם לאחר שתיים-עשרה שנות חיים ויותר בישראל. ממצאים אלו תקפים גם לתלמידים בני הדור השני, שנולדו בישראל להורים ילידי אתיופיה.

יובל וורגן, שחיבר עבור מרכז המידע של הכנסת מסמך מקיף בנושא כישורי האוריינות של יוצאי אתיופיה, תולה את קשיי השפה של התלמידים העולים גם בטיפול שגוי של מערכת החינוך בסוגיה זו. הוא מציין שלושה גורמים עיקריים:

  1. תלמידים עולים משובצים לכיתת הלימוד על-פי גילם, במקרים רבים תוך דילוג על השלבים החיוניים של לימוד השפה בכיתות הנמוכות.
  2. המורים בשלבי החינוך המתקדמים אינם מקנים את יסודות השפה העברית לתלמידים העולים, הן משום שבחלק מהמקרים הם עצמם אינם מיומנים בהקניית השפה, והן משום שלעיתים הם מניחים שהתלמידים כבר שולטים בשפה.
  3. ביתו של התלמיד ממלא תפקיד מרכזי בתחום האוריינות. בקרב משפחות עולים נוצר מצב מורכב, שבו הילדים רוכשים את השפה העברית (לפחות את השפה המדוברת) במהירות רבה יותר מהוריהם, וכשהם פונים אל הוריהם בעברית, האחרונים עונים להם באמהרית. כך נפגע תהליך רכישת השפה של הילדים מהוריהם.

ההורים במגזר האתיופי אינם מעורבים בדרך כלל בנעשה בבית-הספר של ילדיהם, אם בגלל חוסר מודעות לציפיות המערכת מהם, ואם בגלל אי-שליטה בעברית וכתוצאה, אי-התמצאות בחומרי הלימוד. בשל כך, אין ביכולתם לעקוב אחר התקדמות ילדיהם בלימודים, או לדרבן אותם. הקשיים הניצבים בפני הורים אתיופים, המעוניינים או הנדרשים על ידי מערכת החינוך להיות מעורבים (בעיקר בהליכי ענישה והליכי השמה לחינוך מיוחד המחייבים נוכחות הורים), הינם לא סבירים. הקושי בנגישות למידע, חוסר התמצאות במערכת החינוך הישראלית, חוסר היכולת והאפשרות לממש זכויות וקושי במימון צרכים לימודיים שוטפים כמו מורים פרטיים, ספרי לימוד ואבחונים פסיכולוגיים.

חינוך מיוחד בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה –  6,864  תלמידים למשפחות יוצאות אתיופיה הוגדרו כבעלי צרכים מיוחדים ולמדו במסגרות החינוך המיוחד, מספר זה מהווה 6.5% מכלל תלמידי היסודי והתיכון (106,453 תלמידים) בחינוך המיוחד.  נתונים אלה מלמדים כי אחוז התלמידים למשפחות יוצאות אתיופיה במסגרות החינוך המיוחד (6.5%) הינו פי 3 לערך מאומדנם בכלל אוכלוסיית התלמידים(2.3%).

 

6. זכאות לתעודת בגרות בקרב יוצאי אתיופיה

המדד המוכר ביותר להישגים בתיכון, הוא שיעור התלמידים בבית-הספר המשיגים תעודת בגרות. לפי נתוני משרד החינוך לשנת 2006, שיעור התלמידים ממוצא אתיופי שנבחנו בבחינות הבגרות היה כ-84%, בהשוואה ל-90% בקרב כלל המגזר היהודי (ללא חרדים). לעומת זאת, שיעור הזכאים לתעודת בגרות (עברו בהצלחה את דרישות הסף של בחינת הבגרות) מבין בוגרי שנת הלימודים 2006 יוצאי אתיופיה, עמד על 46% הרבה מתחת ל-71% של כלל המגזר היהודי (ללא חרדים).
איכות תעודת הבגרות נקבעת לפי עמידתה בדרישות הסף של המוסדות להשכלה גבוהה. רק תעודת בגרות הכוללת לפחות 21 נקודות, עם אנגלית ברמה של ארבע יחידות לפחות, ומתמטיקה ברמה של שלוש יחידות לפחות, תקנה לבעליה זכאות להגשת מועמדות ללימודים אקדמיים.
לפי נתוני משרד החינוך לשנת 2006, שיעור יוצאי אתיופיה מכלל הזכאים לבגרות שעמדו בדרישות הסף האקדמיות, היה 59%, לעומת 88% בקרב כלל התלמידים היהודים. מדובר על פער משמעותי של 29%, הגדול מהפער של זכאות לבגרות (25%) ומעיד על תעודת בגרות ברמה נמוכה. השוני בין יוצאי אתיופיה בני ה-17 לכלל האוכלוסייה היהודית בגיל זה, התבטא גם באחוז מסיימי שתיים-עשרה שנות לימוד: 12% מיוצאי אתיופיה לא סיימו שתיים-עשרה שנות לימוד בהשוואה ל-5% מכלל בני 17 היהודים, ללא החרדים.

נשירה בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה- הנתק הכללי בין ההורים יוצאי אתיופיה ובין סגל בית-הספר, הניתוק של בני העדה הלומדים בפנימיות ממשפחתם, ההסללה לכיתות נפרדות לתלמידים יוצאי אתיופיה – כל אלה חוברים יחדיו וגורמים לתחושת ייאוש אצל תלמידים רבים ממוצא אתיופי, שמובילה במקרים רבים לנשירה. בהתבסס על נתונים ממשרד החינוך לגבי מספר התלמידים יוצאי אתיופיה בבתי-הספר ועל אומדנים של הלמ"ס לגבי גודל קבוצות הגיל, ניתן להעריך כי כ-12% מיוצאי אתיופיה בני 17, בהשוואה לכ-5% מהתלמידים היהודים הוותיקים בני 17, לא למדו בבתי-הספר שבפיקוח משרד החינוך בכל אחד מהמחזורים בשנים האחרונות.

 

 

 

 

 

קישורים שימושיים