לעצור את הנהירה המבוהלת לביה"ס תיכון:

החינוך הקדם-מקצועי ויצירת מעמד הפועלים בישראל

פרופ' יוסי יונה וד"ר יצחק ספורטא

 

בשנות החמישים הונהגה במערכת החינוך תוכנית להכשרה קדם-מקצועית בבתי-ספר יסודיים בכיתות ז' וח'. בשנת 1955 (תשט"ו) החלה מערכת החינוך ביישום תוכנית חינוך קדם-מקצועי וזאת כפועל יוצא ממדיניות כוללת המבוססת על הגדרת יעדים והצגת רציונל שיטתי. בדברים ששר החינוך בן ציון דינור נשא בפני ועד החינוך הוא דיווח על הקמתן של "כתות טרום מקצועיות או כתות ל'הכשרה טכנית' או חקלאית". "פתחנו השנה", הוא אמר, "עשר כתות אשר בהן מלמדים מכתה ז' מלאכה וחקלאות 12 שעות בשבוע, ולא על חשבון לימודים אחרים. אנחנו מתכוונים לתת לתלמיד במשך שנתיים, בסיס טרום מקצועי, כדי שהתלמיד יוכל אחר כך ללמוד עוד שנה שנתיים ולצאת לעבודה". עיון נרחב בספרות המחקרית העוסקת בהתפתחותה של מערכת החינוך בישראל ובהתהוותו של החינוך המקצועי מלמד שתוכנית ההכשרה הקדם- מקצועית זוכה בה לאזכור שולי בלבד. עובדה זו תמוהה ביותר משום שתכנית זו, למרות שהחלה כתכנית ניסויית, התרחבה בקצב מהיר ביותר בשנים הראשונות להפעלתה. כשנתיים לאחר הפעלתה כללה התכנית "28 כיתות טרום מקצועיות למלאכה ושמונה לחקלאות, ולמדו בכתות אלה 1209 תלמידים". בשנת 1957 למדו בה כ- 5000 תלמידים, בשנת 1958 כ- 7500, בשנת 1959 מעל 10000 תלמידים ובשנת 1962, 11500 תלמידים. יתר על כן, תכנית זו היוותה חולייה מרכזית בהתפתחותו המואצת של החינוך המקצועי בישראל בסוף שנות החמישים ובשנות השישים. על כך ניתן ללמוד, לדוגמא, מדברים שאמר זלמן ארן בדיון בכנסת חודש מרץ, 1958: "סקר אישי על המסיימים הנ"ל שבוצע על ידי המחלקה לחינוך קדם-מקצועי, הוכיח כי קרוב ל- 81% מהמסיימים עברו ללימוד מקצועי ולחיי עבודה; קרוב ל- 11% עברו למוסדות חינוך עיוניים; על 8% מהמסיימים לא הושגו ידיעות”.

 

הדחף הראשון לחקור את התפתחותה של התוכנית לחינוך קדם-מקצועי והטעמים להכנסתה למערכת החינוך מקורו בהתנסות אישית. שנינו למדנו בבתי-ספר שבהם הונהגה תוכנית זו, ושנינו חלקנו, ברבות הימים, אותה תחושה טורדנית ש"דברים אז לא נעשו כשורה." תחושה זו התעצמה ברבות הימים כאשר סיפרנו למכרינו ואחרים, אשר לא למדו בבתי-ספר הממוקמים ב"שכונה" או בעיירת פיתוח, על תוכנית זו. נתקלנו בספקנות עמוקה ובחוסר אמון. התשובה השכיחה שלה זכינו הייתה "אנחנו לא יודעים על מה אתם מדברים". או אז התגבשה אצלנו ההכרה שלא כל בני גילנו למדו על-פי אותה מערכת לימודים בית-ספרית, וששתי שנות הלימוד האחרונות של החינוך היסודי אופיינו בקיומם של מסלולים מקבילים. רק לאחר שערכנו את המחקר, שתוצאותיו מוצגות במאמר זה, למדנו שכבר במסגרת החינוך היסודי פעל מנגנון הסללה שניתב תלמידים לשני מסלולי לימוד שונים: מסלול אחד שהכין תלמידים מסוימים ללימוד עיוני ומסלול אחר שהועיד תלמידים אחרים, בעיקר מזרחים, ללימודי מקצוע שנפלו על-פי רוב ברמתם מהלימודים במסלול הראשון.

מה היו הסיבות להתפתחותו של החינוך הקדם-מקצועי ולמנגנוני ההסללה הכרוכים בו? מה היה מקומו של החינוך הקדם-מקצועי בהשקפת העולם החינוכית הכוללת של קברניטי מערכת החינוך ומה היו התפקידים שיועדו לו? חוקרי חינוך מרכזיים אוחזים בדעה שהתפתחותו של החינוך המקצועי בכלל והחינוך הקדם-מקצועי בפרט אינם פועל יוצא של תפיסה מערכתית כוללת של קברניטי מערכת החינוך אלא בעיקר תוצאה של אילוצים חיצוניים שנכפו עליה.

"החינוך הטכנולוגי על שלוחותיו השונות," כותבים, לדוגמא, ראובן כהנא וליאורה סטאר בספרם חינוך ועבודה: תהליכי סוציאליזציה מקצועית בישראל, "הוא בודאי המערכת הדינמית והחדשנית ביותר של מערכת החינוך בחברה הישראלית. דומה, שאין שום מערכת חינוכית שתרמה יותר ממנה לקידומה הכלכלי של החברה הישראלית ולאינטגרציה של שכבות ועדות שונות". למרות שהם זוקפים את השגתן של מטרות חשובות אלו לזכותו של החינוך הטכנולוגי, הכותבים אינם סבורים שייעודו המקורי של החינוך המקצועי היה אכן להשיגן. "בשנים הקודמות," כותבים כהנא וסטאר, "התרכזה המערכת בחוסר ברירה קודם כל בקליטה המונית של נוער במערכות החינוך" (שם).

 

גם דוד צוקר, מבכירי החוקרים של החינוך המקצועי, מדגיש את הפן החברתי של החינוך המקצועי. הוא מונה חמש סיבות מרכזיות להתפתחותו של החינוך המקצועי בישראל: ראשית, עלייה מתמדת בשיעורם של בוגרים "בני עדות המזרח" המסיימים את בתי-הספר היסודיים. שנית, גידול במספר המבקשים להשתלב בבתי-הספר העל-יסודיים. שלישית, אי נכונותם של בתי-ספר על-יסודיים סלקטיביים ואליטיסטיים לקלוט בוגרי ביה"ס יסודי שאינם עומדים בקריטריונים המחמירים שלהם. רביעית, שיעורי נשירה גדולים של תלמידים שהתקבלו לבתי-ספר על-יסודיים. חמישית, אי התאמה של תכני הלימודים לציבורים שונים בחברה הישראלית. סיבות אלו, כותב צוקר, הם שהביאו את שר החינוך דאז ארן להחלטה שיש לפתח נתיב מקצועי כנתיב אלטרנטיבי. שלא במקרה, צוקר אינו גורס שצורכי המשק היוו שיקול מרכזי בהכשרתם המקצועית של בני נוער; החינוך המקצועי, הוא טוען, נועד בעיקר לענות על בעיות חברתיות. "החיפוש אחר מענה לבעיות חברתיות כלכליות ופוליטיות, שנוצרו בשנות החמישים" צוקר טוען, "השפיע על מערכת החינוך – ובעיקר על בית הספר המקצועי, בו תלו שכבות רחבות ציפיות גוברות והולכות. החברה, המבקשת לקלוט את מרבית בניה בחינוך העל-יסודי, הטילה את החלק הקשה במשימה זו על רשת הולכת ומתרחבת של בתי-ספר מקצועיים" (שם, עמ' 447). רוצים לומר, הפיתוח המואץ של הנתיב המקצועי בא לענות על רצונן של שכבות רחבות בניעות חברתית, דבר שניתן היה להשיגו, על-פי אמונתן, באמצעות שליחת ילדיהם לבתי-ספר מקצועיים. תפקיד זה של הנתיב המקצועי, הוא מוסיף, נעשה באופן בלתי-תלוי במידת התאמתו של הנתיב המקצועי לצורכי המשק.

 

בדומה לצוקר, גם שמידע מדגישה את הפן החברתי בהתפתחותו של החינוך המקצועי, למרות שהיא מציינת שהחינוך המקצועי בא גם "לענות על הצרכים הכלכליים של המשק". היא רואה בחינוך המקצועי בעיקר סוג של "מפעל טיפוח ברמה העל-יסודית". ראיית החינוך המקצועי באופן זה בא, לדעתה, לביטוי כבר בחינוך הקדם המקצועי שהחל בכיתות ז'-ח'. "הכוונה הייתה," כותבת שמידע, "להכין משלב מוקדם תלמידים לאמניות שיעסקו בהן בעתיד, להפחית את תקופת החניכות ובעיקר להפנות אותם לבתי-ספר מקצועיים. מטרת הזירוז הייתה משולשת: להגיע לאיזון טוב יותר בין החינוך התיכון העיוני לבין החינוך המקצועי; לענות על הצרכים הכלכליים של המשק; להגדיל את שיעורי הלמידה של תלמידים טעוני טיפוח, שמסגרת החינוך האקדמיות לא התאימו להם, במסגרות חינוך על-יסודיות לא עיוניות. בתי-ספר מקצועיים נחשבו למתאימים יותר עבור אוכלוסייה זאת, מפני ששילבו עבודה מעשית בתוכניות הלימוד שלהם, ואפשרו ראיית קשר בין הנחות עיוניות למשמעות מעשית של מקצועות מוגדרים; ואומנם הגידול במספר התלמידים בחינוך המקצועי היה פי שלושים, בעוד שהגידול בחינוך התיכון העיוני היה פי תשעה בלבד" (1987, עמ' 173-174).

 

תפיסותיהם של החוקרים המוזכרים לעיל, המשקפות למעשה עמדה רווחת בשדה המחקר אודות החינוך המקצועי בכלל והחינוך הקדם-מקצועי בפרט, מחמיצות לדעתנו את הסיבות והתהליכים העיקריים שהביאו להתפתחותם. במאמרנו אנו מבקשים לחלוק על הטענה המשותפת לתפיסותיהם של חוקרי החינוך המצוינים לעיל שהחינוך המקצועי נועד לענות על האינטרסים והצרכים הייחודיים של ילדיהם של יוצאי ארצות המזרח. אנו נבקש לטעון שיותר

משהוא בא לענות על האינטרסים והצרכים הייחודיים של ילדים אלה, החינוך המקצועי התפתח כתוצאה של תפיסה מערכתית כוללת שהייתה דווקא אדישה לרצונותיהם של "לקוחותיו", וביקשה לרתום אותם למטרות "לאומיות" שפגעו למעשה באינטרסים שלהם.

המסקנות אליהן מגיעים החוקרים המצוינים לעיל נובעות מכך שגם הם, בדומה לאנשי החינוך שהפעילו ויישמו בזמנו את תוכניית החינוך הקדם-מקצועי, נתונים תחת השפעתה של פרדיגמה הנשענת על הנחות יסוד מודרניסטיות. מה שמקשה על חוקרים אלה לפרוץ את גבולותיה של פרדיגמה הזו, היא העובדה שהם עצמם, כמו מפעילי ומיישמי החינוך הקדם מקצועי לפניהם, היו מעורבים במישרין בשדה החינוכי כמומחים לחינוך המקצועי. מעורבות זו גרמה להם לבצע כשל מתודולוגי המאפיין רבים מחוקרי המציאות החברתית ותהליכיה. כשל זה מתגלם במזיגה הבעייתית, שעליה מקס ובר דיבר רבות, בין החוקר ובין מושאי מחקרו. חוקרי החינוך המקצועי בישראל חקרו בעצם את עצמם, וחקירה זו לא התאפיינה במידה מספקת של ביקורתיות או רפלקסיה עצמית. לפיכך, מסקנות מחקריהם על החינוך המקצועי נושאים את טביעת אצבעה של הפרדיגמה המודרניסטית שבה הם שבויים.

 

כפי שנבקש להראות, כבר בראשית דרכו נע החינוך הקדם-מקצועי בין שתי מטרות מנוגדות ורציונלים סותרים. החינוך הקדם-המקצועי נע בין רציונלים פדגוגיים אוניברסליים ובין רציונלים פדגוגיים פרטיקולריים. רוצים לומר: מצד אחד, נתפס החינוך הקדם-מקצועי כחלק בלתי-נפרד מהשקפת עולם פדגוגית ולאומית המעלה על נס את חשיבותו של החינוך המקצועי עבור ההתפתחות של כל ילדה וילד ועבור משק המאופיין "באיזון כלכלי". מצד שני, כבר בתחילת יישומו, ננטשו או קרסו הרציונלים האוניברסליים ועלתה חשיבותם של הרציונלים הפרטיקולריים. זאת אומרת, החינוך הקדם מקצועי נתפס כמסגרת חינוכית שיכולה להבטיח בעיקר את "שילובה" של אוכלוסייה מוגדרת --תלמידים יוצאי ארצות המזרח-- בחיי החברה והכלכלה בישראל. השאלה המרכזית שעמה מבקש המאמר להתמודד היא: מה היו הסיבות שהביאו לכך שהמטרות והרציונלים הפרטיקולריים גברו על המטרות והרציונלים האוניברסליים? ניתן להציג שאלה זו גם באופן הבא: מה היו הסיבות לכך שהחינוך הקדם-מקצועי נטש את יעדיו האוניברסליים והופעל למעשה בעיקר בקרב תלמידים יוצאי ארצות המזרח?

 

המענה שברצוננו להציע לשאלה זו הוא זה: אנו מבקשים לטעון שהרציונלים הפדגוגיים האוניברסליים, שהיו חלק בלתי-נפרד מאידיאל של מדינת הלאום המודרנית (גלנר 1994), הכילו בתוכם באופן מובלע את הרציונלים הפרטיקולריים. בעוד שההגיון הפנימי המובנה של מדינת הלאום המודרנית מחייב לכאורה את קיומו של שוויון הזדמנויות מריטוקרטי, הגיון זה הוא שכונן את האוכלוסיות שאינן מסוגלות ליהנות משוויון זה עקב סיבות הקשורות לכאורה בהיעדר מוכנות או נכונות לאמץ את הערכים הבסיסיים של המודרניות. אם כן, אותו ההגיון האומר שלשם הבטחת קיומה ושגשוגה, חייבת מדינת הלאום להסיר כל מחסום אפריורי המונע מאזרחיה השונים לפתח את כשרונותיהם ולהשתלב במבנה הכלכלי והתעסוקתי המורכב שלה, הוא זה היוצר את "האחר" שלה. "האחר" במדינת הלאום המודרנית אינו בהכרח זה המודר באופן ישיר מחוץ לגבולות הקולקטיב הלאומי, קולקטיב המשמש כסיבה המרכזית לקיומה ולהצדקתה. אכן, לעיתים מדירה מדינת הלאום קבוצות שונות באופן זה. מעמדם של הערבים בישראל מספק דוגמא לאופן זה של הדרה. אבל מדינת הלאום נוטה להדיר, באופן פחות ישיר, גם קבוצות הנכללות בתוך גבולותיו של הקולקטיב הלאומי. אנו נבקש לטעון שהרציונלים הפרטיקולריים שנתנו תוקף לכאורה להפנייתם של ילדים יוצאי המזרח לתוכניות של החינוך הקדם-מקצועי הם שיקוף להדרה בלתי-ישירה מחוץ לגבולות הקולקטיב הלאומי היהודי.

 

 

 

 

 

 

החינוך הקדם-מקצועי: עובדות ורציונלים

 

החינוך הקדם-מקצועי נועד להעניק לתלמידים הכשרה קדם-מקצועית בחקלאות, מתכת, נגרות, תפירה ועוד. כנאמר, תוכנית זו ייעדה בין 12 שעות שבועיות להכשרה קדם-מקצועית לתלמידי כתות ז' וח', כאשר בכל יום מוענקת לתלמידים הכשרה במקצוע מכני מסוים או

בחקלאות בהיקף של שתי שעות יומיות וכן לימוד בנושאים הקשורים במישרין להכשרה המקצועית כגון שרטוט וטכנולוגיה בהיקף של 3 שעות שבועיות. שעות אלו באות בתוספת ל- 24 שעות שבועיות שהוו את שעות התקן ללימוד נושאים אחרים. על-פי מפתחי התוכנית להכשרה קדם-מקצועית, תוכנית זו אינה באה לענות על צרכים "ייחודיים" של אוכלוסיית תלמידים כזו או אחרת, אלא נועדה לכלל התלמידים ללא הבדל ביכולת בכשרון, ובודאי ללא הבדל בארץ מוצא. כפי שיעקב ניב, מחנך ראשי ומפקח ראשי בזרם העובדים, ומנהל מחוז תל-אביב של משרד החינוך, מציין:

נמצא, שכל תלמיד אשר מפאת יכולתו או ברצון הוריו מבקש להמשיך לימודיו בתיכון אקדמאי, יוכל לעשות זאת בצורה חופשית … שיטה זו פותחת שערים רחבים לכל התלמידים, בלי יוצא מן הכלל, לבחור לעצמם דרך לימוד כיכולתם וככושרם, תלמידים אלה שיבחרו בחינוך המשך אקדמאי, יכולים לעשות זאת בלא הפרעה כלשהי.

בניגוד לתוכניות שהיוזמה להפעלתן באה מדרישות ומצרכים העולים מן השטח, התוכנית לחינוך קדם-מקצועי הייתה תוצאה של דיונים ממושכים והונחלה למערכת החינוך מלמעלה. רוצים לומר, גם לפני יישומה של התוכנית וגם בשלבים הראשונים ליישומה התקיימו דיונים יסודיים וממושכים על הרציונלים שלה, מטרותיה והסיכונים החברתיים הכרוכים בה. בישיבת ועד החינוך (1.7.1957), אומר יעקב ניב את הדברים הבאים:

... חברנו אדן אמר, כי הוא הגיע למסקנה שהחינוך הקדם מקצועי זו תוצאה שלא חשבו מחשבה פדגוגית הם הגיעו לזה על יסוד גישת נאום ציבורי בלבד או סוציולוגי בלבד. אינני חושב כך. זוהי תמימות לחשוב שאמנם אנחנו לא ראינו את כל השטח שיש בחינוך הקדם-מקצועי, הפסיכולוגי של הדבר.

ואכן, האחראים לפיתוח התוכנית של החינוך הקדם-מקצועי "ראו את כל השטח". לדוגמא, בשנת תשי"ז (1957) יצאה לאור החוברת הרביעית של כתב העת החינוך, שכללה את הדברים שנאמרו בכנס הפדגוגי העשרים של הסתדרות המורים בישראל. כנס זה הוקדש כולו לחינוך הקדם-מקצועי בישראל והוא מאפשר לנו לעמוד על השיקולים המרכזים שהנחו את מומחי החינוך הקדם-מקצועי, ממלאי תפקידים בכירים במערכת החינוך, מפקחים, מורים ונציגיהם כאשר הם דנו באופו יישומה של התכנית לחינוך קדם-מקצועי. יתר על כן, מדבריהם של המשתתפים השונים והתגובות עליהם ניתן ללמוד על כך שהם היו גם מודעים לסיכונים החברתיים הטמונים בו.

בדברי הפתיחה לדיון, מציגה יהודית הררי, ממייסדות הסתדרות המורים, את הרקע בפני הקורא את ההקשר ההיסטורי, על מרכיביו החברתיים הפוליטיים והכלכליים, שבו התקיים הכנס:

מזמן לזמן עלינו לבדוק את שיטות עבודתנו מחדש, ולהתאימן לצורכי החיים, לצורכי השעה ולתנאים בהם אנו נתונים. אנו חיים כיום בארץ הגירה, במולדת הנבנית על ידי עולים חדשים. העלייה לארץ גוברת והולכת מיום ליום, ולחופינו מגיעים אלפי עולים, אחים דלים בחומר וברוח, רצוצים משנאה ומרדיפות, עולים המוכרחים לבנות חייהם מחדש בארץ לא נודעת להם, שפתנו ותרבותנו זרים להם, קליטתם קשה להם ולמדינה ובייחוד הקליטה הרוחנית. אם רוצים אנו באמת במיזוג-הגלויות ובעם תרבותי, החובה עלינו המורים, אנשי הרוח, צבא-התרבות בישראל להיחלץ לעבודה התרבותית בין ההמונים, להפיח בהם רוח חדשה, להפכם לאזרחים עברים בישראל (עמ' 232 - 233).

ואכן לחינוך הקדם-מקצועי, על-פי הדוברים השונים בכנס, נועדה חשיבות רבה בהשגת המטרות שיהודית הררי הציבה בפני מערכת החינוך בכלל ובפני המורים בפרט. משה אביגל, שהיה מראשי זרם העובדים ומפקח ראשי של זרם זה, הציג ארבעה רציונלים מרכזיים שיש לחינוך המקצועי, רציונלים המקבלים ביטוי גם בדבריהם של הדוברים האחרים.

     א.            הכשרה כללית של כל אזרח בישראל למילוי המינימום של עבודה גופנית אשר הוא חייב בה בחברה ובמדינה, בין אם הוא פועל או בעל מלאכה או מורה או פקיד או רב או שר בממשלה.

     ב.            בחינת העניין לגופו, כדי לדעת אם יש לו לנער (או לנערה) בכלל כושר גופני ורוחני ונטייה נפשית לעובדה גופנית מכל סוג שהוא, או שהוא מוכשר יותר למקצועות עיוניים, וגם כדי להפעיל השפעה מסוימת בדרכים חינוכיות נאותות להכוונת רצונו ללמוד מקצוע-עבודה מהכרה שבזה הוא ממלא צו עליון של האומה. מובן מאליו, כי בהפעלת השפעה זו יש להוציא מן הכלל נערים ונערות כאלה אשר לפי כל מהותם הרוחנית והגופנית צריך להפנותם (אחרי גמר החינוך הקדם מקצועי) להשכלה עיונית, או מפני שהם מחוננים בכשרונות מיוחדים או בנטיות מיוחדות לעיון או מפני שאין להם כל כושר, לא גופני ולא רוחני, לעבודה.

       ג.            גילוי נטיותיו של הנער או הנערה לסוג מיוחד של עבודה מסוימת, למען ידע ברור, בגמר תקופת המעבר, איזה ביה"ס לעבודה מתאים לו יותר: לחקלאות או למלאכה, לעץ או למתכת, לתפירה או לאריזה וכד'.

      ד.            העלאת העבודה הגופנית לערך חברתי-מוסרי ממדרגה ראשונה, כפעולה המשמשת בסיס ראשוני לעצם קיומה של האומה ושל החברה האנושית בכלל, והעמדתה ברמה אחת עם המדע, האמנות והמוסר, תוך חישוף הקשר האורגני-האינטימי שבין ארבעתם" (עמ' 234).

כפי שניתן לראות, ניתן לחלק את הרציונלים השונים שאביגל מציג לשתי תתי-קבוצות: רציונלים פדגוגים טהורים ורציונלים לאומיים. שני סוגי הרציונלים הם אוניברסליים בטבעם במובן זה שהם אינם מייעדים את החינוך הקדם-מקצועי לאוכלוסיית תלמידים מוגדרת אלא לכלל התלמידים במערכת החינוך. כך הציג, לדוגמא, משה אביגל את הרציונל הפדגוגי:

החינוך הקדם מקצועי צריך לחול על כל התלמידים של ביה"ס היסודי בלי הבדל, כשם שחייב כל אזרח בישראל לדעת מינימום של תורה, כך חייב הוא לדעת מינימום של עבודה. אני מדגיש נקודה זו ביתר יחוד, מפני שמקובל אצלנו בחוגים רחבים מאוד וגם בין רבים מהמורים ועסקני החינוך, כי רק תלמידים שאינם מוכשרים להשכלה עיונית, אקדמית כביכול, יופנו למלאכה. יש להתנגד לכל התפיסה הזאת (שגם זמנה עבר) אשר לפיה העבודה הגופנית היא נחלתם של נחותי-דרגה, של עמי ארצות, ומי שאינו יכול להיות רב או דוקטור, או לפחות בוכהלטר, צריך ללכת לסנדלרות ולחייטות. בתקופתנו הגיעה הטכניקה למדרגה גבוהה מאוד של התפתחות, והשליטה בה מחייבת לא רק תבונת כפיים, כי-אם גם כושר אינטלקטואלי רב וגם השכלה עיונית מרובה. עלינו להביא נקודה זו בחשבון כשאנו מתכננים את החינוך הקדם-מקצועי... סיכומו של דבר: העבודה הגופנית בביה"ס היסודי היא מקצוע חינוכי כללי, ככל לימוד אחר, והוא משמש להתפתחותו הכללית, הרוחנית של הילד ולא לשם תכלית המעשית שמשלח-יד בחיים" (243 244-).

 

 

 

 

מחרה מחזיק אחריו יעקב ניב הדוחה על הסף את ההבחנה בין שני סוגי נוער:

האחד – בעל כושר ותבונה ללימוד עיוני, והשני, מוכה אלוהים, שאינו כשר כל עיקר לתפישה רוחנית ויש לשלבו בחיי החברה על ידי עבודתו המקצועית שאינה מחייבת כל מאמץ רוחני מיוחד (1957, עמ' 248).

ניב ממשיך ואומר שהבחנה זו היא "תוצאה טבעית של פדגוגיה העומדת בפני עצמה ועוסקת לעצמה ללא כל תלות באידאות חברתיות" (שם).

 

באופן דומה התבטא מנחם אילון, איש הסתדרות המורים ומראשי ארגון המנהלים:

החינוך הקדם מקצועי … צריך להינתן לכל הילדים שבגיל 12 - 15 ללא יוצא מן הכלל ולא לקבוצה נבחרת או מקרית של אוכלוסיית בית הספר (1957, עמ' 270).

בהמשך הוא מסביר מדוע יש לעשות כך:

בגיל הרך לא יכולה עדיין "אורינטציה ברורה בדבר הייעוד המקצועי בחיים, לא לתלמיד עצמו ואף לא להורים ולמורים. שיטת חינוך סלקטיבית מגיל רך הריהי שריד הימים ההם שבהם היה החינוך בנוי על פי חלוקה מעמדית מאונכת, שקבעה את דפוס החינוך לכל אחד עפ"י מעמד הוריו בחברה (עמ' 274).

המחויבות להנחה הפדגוגית האוניברסלית שעמדה ביסוד תפיסתם את החינוך המקצועי בכלל והחינוך הקדם-מקצועי בפרט באה לביטוי חד בדבריהם של הכותבים על משמעותו של השוויון בין המינים. כך לדוגמא, התבטא אביגל:

ברוב רובם של בתיה"ס היסודיים בארץ", כותב אביגל, "נוהגים בין מלאכה לבנים למלאכות לבנות. אין נוהגים כך בתנ"ך או בחשבון או באמנויות, וברוב רובם של השיעורים. אין נוהגים כך גם בחינוך הגופני. רק במלאכה יש הפלייה כזאת, אפילו לא בחקלאות. וההפרדה היא לא רק בכיתות הקדם מקצועיות כי אם בכיתות שלפניהן. לדעתי צפויה כאן תקלה גם לחינוכם החברתי הכללי של הילדים וגם לחינוכם האזרחי וגם לחינוכם לעבודה… החלוקה בין מלאכות גברים ומלאכות נשים מוצאה מסדר-עולם ומיחסים חברתיים ומשפחתיים, שכבר עברו מן העולם, ולא זה בלבד שכגברים כנשים כולם מסוגלים להתמחות ולבצע באותה מידת הצלחה כל סוגי-עבודה כמעט גם ביד ולא כל שכן במכונה, כי אם גם למעשה עובדות גם כיום נשים בסוגים רבים מאוד של עבודות גברים, ולהיפך. חלוקה כזאת בין שני המינים בעבודה גופנית בכיתות הקדם-מקצועיות, ואצ"ל בכיתות שלפניהן, הוא לדעתי, אנכרוניזם שעבר עליו כלח (1957, 242-243).

כנאמר, גם הרציונל הלאומי, כפי שהוא מקבל ביטוי בסעיפים ב' וד', מקבל פרשנות אוניברסלית בדבריהם של המשתתפים בכנס. יעקב ניב התבטא באופן הבא:

הרעיון של העבודה הגופנית היווה יסוד ועיקר בחינוך הנוער בישראל… אין העבודה בביה"ס עברי בישראל רק אמצעי מתודי-דידקטי מקובל ורגיל בפדגוגיה, אלא הרבה יותר מזה - היא משמשת אמצעי לאומי-חברתי-ציוני לשינוי דמותו של אדם בישראל ולהכשרתו לקיומן של המשימות הציוניות הגדולות… (עמ' 247). "התפיסה זו של חיי העבודה מסמלת את הציונות בראשית דרכה בהגשמה ואת המדינה המקיימת את הייעוד הנעלה של קיבוץ גלויות. בכוחה צמחה החלוציות בגילוייה השונים. בכוחה הפכו צעירים שנשמו מאווירה קלוקלת של בטלה לבעלי ידיים מיובלות שנתגייסו מרצונם החופשי לעלייה ארצה ולעבודה במרחבי השממה. ואין מן הצורך להסתייע בהוכחות מרובות לאישור מעמדו של החלוץ בימים הראשונים. זה שהחיה את העמקים, הקים את ההתיישבות העובדת, חי בדוחק ובעוני, קיים מצוות עבודה מפרכת בכל התנאים הקשים והאיומים ושר שירת אמת 'העבודה היא כל חיינו ומכל צרה תצילנו' (1957, עמ' 251).

החינוך הקדם המקצועי אמור, אם כן, על-פי ניב, למלא תפקיד מרכזי ביישום מרכיב חשוב באידיאולוגיה הציונית שביקשה להמיר את היחס השלילי לעבודה, שמקורו בדפוסי חיים גלותיים, ביחס חיובי. "היה הכרח", כותב ניב, "לשרש ככל האפשר את היחס השלילי שהיה

טבוע בנפשם של בני הנוער ולטעת במקומו להט ורצון לחיות חיי עבודה ונכונות רבה לקיימם בגוף ובנפש" (שם, עמ' 251 ).

למול השיקולים הפדגוגיים והלאומיים עמדה "המציאות האובייקטיבית" ואילוציה. מציאות זו אופיינה על-ידי המתמודדים עם שאלת אופיו הרצוי של החינוך הקדם-מקצועי בשני גורמים מרכזיים: הרכבו של הכוח היצרני במשק או "ההרכב הסוציאלי השלילי ביישוב" ו"אופייה" של העלייה מארצות המזרח.

באשר להרכבו של הכוח העבודה, הדוברים היו מאוחדים בעמדה שאין להסכין עם המציאות הקיימת שרובו של הכוח היצרני נמצא בשירותים ולא במפעלי ייצור. יעקב ניב, לדוגמא, התבטא באופן הבא:

אין להשלים בשום פנים בעובדה הקיימת של תהליך ההתפרקות מעבודה יוצרת. מן המפורסמות הוא כי הפירמידה הכלכלית בישבנו הנה עתה הפוכה – למעלה מ- 60% של הציבור המבוגר עסוק במפעלי שרות, ורק 40% ופחות מזה עוסק במפעלי יצור. היש תקוות בטחון כלכלי מפירמידה זו? וחמור יותר המצב למראה העובדה, שרוב בוגרי בתי-הספר היסודיים פונים אל החינוך התיכון האקדמאי. רק מיעוטם פונה אל המשק החקלאי והמקצועי. נמצא, כי גם הרזרבה של הנוער אינה חודרת אל החיים היצרניים ומסתערת יותר ויותר על המפעלים השרותיים – דבר המסכן את שיווי המשקל הכלכלי במדינתנו (שם, עמ' 251).

דברים דומים אמר יעקב שריד שהיה סמנכ"ל משרד החינוך, ולימים מנכ"ל המשרד (1967-69): תפקיד החינוך הקדם-מקצועי הוא "להעמיד במידת מה סכר בפני ההסתערות הבלתי נורמלית על בית הספר התיכון-אקדמאי מצד כל בוגרי בתי-הספר היסודיים" (1957, עמ' 290). באופן דומה התבטא שורצבלט: "נכון הדבר שההרכב הדמוגרפי של האוכלוסייה הישראלית, משק כוח האדם במדינה וחלוקת הכנסה הלאומית מעוררים דאגה חמורה. נכון הוא, שמצווים אנו, לאור המציאות הזאת לשאול: מה חלקנו, מה חלקם של מוסדות החינוך מכל הסוגים במלחמתנו על עצמאות כלכלית?" (שם, עמ' 258).

הדברים שנאמרו בכנס בדבר הצורך לשנות את המבנה של הכוח העבודה במשק שיקפו עמדות ודעות שרווחו בשיח הציבורי והאקדמי בתקופה זו ואף בשנים קודמות יותר. בנאום ששר החינוך דאז, זלמן ארן, נשא בכינוס על החינוך הטרום מקצועי ב- 8 ביולי 1956, הוא אמר את הדברים הבאים:

הלבטים שבהם מתלבטת המדינה בתחום הכלכלי ידועים לכולנו. עם זה סבורני, שאנו עוסקים בתחום זה בכיבוי שריפות ולא בשורש הדברים. והשורש הוא לדעתי, ההרכב הסוציאלי השלילי של הישוב. מדינה אינה יכולה להתקיים כאשר שליש ממפרנסיה הם יצרניים ועליה לקיים שני-שלישים בלתי-יצרניים…. קיימת נהירה מבוהלת של מוכשרים ובלתי-מוכשרים לבית הספר התיכון"… הפסיכולוגיה השוררת כיום בישוב היא פסיכולוגיה של דיפרוליטריזציה, כבגולה שואפים ההורים גם כאן לתת לילדיהם חינוך תיכון ולעשותם רופאים, מהנדסים ועורכי-דין. אין ההורים ערים לכך שהם משחקים" בעתיד ילדיהם, שלא לדבר כבר על עתיד המדינה, שאינה זקוקה לכל-כך הרבה פקידים. יש לחנך את ההורים, שלימוד מקצוע וחקלאות אינו עניין בשביל "טמבלים". בכך הם רק יבטיחו שלילדיהם תהיה חגורת הצלה לחיים.

יש להדגיש שהרצון לשנות את הרכבו של כוח העבודה במשק לא עמד בניגוד לאופי האוניברסלי של התוכנית של החינוך הקדם-מקצועי. הסיבה לכך פשוטה. עריכת שינוי בהרכב כוח העבודה לא חייב באופן אפריורי מי תהיה אוכלוסיית היעד של החינוך הקדם-

מקצועי ושל החינוך המקצועי. כלומר, שינוי כזה לא חייב להגדיר אוכלוסיית יעד שמקרבה יבואו פועלי הייצור.

הדיון ברציונליים המחייבים את החינוך הקדם מקצועי מקבל תפנית חדה כאשר עולה שאלת אופייה התרבותי של האוכלוסייה היהודית ובעיקר אופייה התרבותי של העלייה מארצות המזרח. שאלה זו מסיטה את הדיון באופן קיצוני מרציונלים אוניברסליים לרציונלים פרטיקולריים. כאשר הם מתייחסים לשאלת אופיים התרבותי של עולי ארצות המזרח, מדגישים הוגי החינוך הקדם-מקצועי ומיישמיו את הברכה המיוחדת שיש בו עבור ילדים מזרחים. הסטת הדיון לכוון הפרטיקולרי, יש להדגיש, לא שיקפה תמורות בתפיסתם של הוגים אלה אודות החינוך הקדם-מקצועי, תמורות שאותן ניתן למקם על ציר הזמן. זאת אומרת: אין זה נכון לומר שההגיון האוניברסלי התאים לישוב הותיק אך ננטש מאוחר יותר בעבור הגיון פרטיקולרי שבא להיענות לצרכים המיוחדים של "העלייה ההמונית" מארצות ערב. ההגיון הפרטיקולרי של החינוך הקדם מקצועי תמיד התקיים לצד ההגיון האוניברסלי או תמיד היה נוכח ברקע של הגיון זה. אבל גם אז הוא התגבש לאור התפיסות והדעות הקדומות שהיו נחלתו של הישוב הותיק על המזרחים.

כבר בשנת 1945, לפני בואם של גלי העלייה הגדולים מארצות המזרח, כתב אליעזר ריגר, מבכירי הוגי החינוך המקצועי בשנים אלה ולימים מנכ"ל משרד החינוך (1951-54), את הדברים הבאים:

הנהגת מגמה לפני מקצועית עלולה להביא ברכה מיוחדת לבני עדות המזרח, שהרי א) הילדים בני עדות המזרח, ולכל הפחות רבים מהם, אינם יודעים להעריך לימוד מופשט והם אינם מסוגלים להפיק תועלת ניכרת מלימוד בלתי מעשי, וזוהי אומנם אחת הסיבות לעזבם את הלימודים בגיל הרך ב) המורים על פי רוב אינם יורדים לסוף כוונותיהם של ילדים אלה, ותוכנית הלימודים המוגשת להם אינה עשויה לתפוס אותם בשורשי נשמתם, ג) להורי הילדים האלה אין יחס ללימוד עיוני, ולכן הם מפסיקים את לימודי בניהם בלא עת, אולם יתכן שרבים מהם היו נותנים לבניהם לגמור את לימודיהם, אילו נתנה להם אפשרות של הכשרה מקצועית בבית הספר, ד) מכל מקום אפשר לסלק לפחות אחד הגורמים לעזיבה ולעבריינות ע"י הנהגת המגמה הלפני מקצועית (1945, עמ' 47).

דבריו של אליעזר ריגר על הברכה המיוחדת שנושא החינוך "הלפני מקצועי" ל"בני עדות המזרח" משקפים, אם כן, את השתרשותן של דעות קדומות על מזרחים ועל יכולתם הקוגניטיבית. אין כמו הדרך שבה ריגר מבקש לתת תוקף לדעות אלו כדי להעיד עד כמה הן היו מוטמעות כבר אז בשיח החינוכי. הוא מסתמך על מחקריו של קרל פרנקשטיין שנעשו בקרב נוער עבריין מהישוב הותיק ממוצא מזרחי אודות היכולת הקוגניטיבית המאפיינת ילדים יוצאי ארצות המזרח. לא רק שפרנקשטיין הניח אחידות בהשכלתם וביכולתם הקוגניטיבית של ילדים מזרחים ללא הבדלים של ארץ מוצא או של ערים מול כפרים, הוא גם ביקש לגזור מסקנות כלליות אודות יכולתם הקוגניטיבית של ילדים אלה ממחקרים שנעשו בקרב נוער מזרחי עבריין. יוצא מכך שכבר כעשור לפני הגיעם ארצה, קבעו קברניטי מערכת החינוך את עמדותיהם ואמונותיהם אודות היכולת הקוגניטיבית של ילדים יוצאי המזרח ואת התאמתם הקוגניטיבית-תרבותית לחינוך הקדם מקצועי.

אם כן, הכנס הפדגוגי שנערך יותר משני עשורים לאחר פרסום עבודותיהם של ריגר ופרנקשטיין התקיים כאשר ברקע עמדה כבר הדעה אודות "הברכה המיוחדת" שיש בחינוך הקדם-מקצועי עבור תלמידים יוצאי ארצות המזרח. יש לציין, שדעה זו לא הייתה נחלתם של כלל הדוברים; להיפך, היו גם כאלה, כפי שמיד נראה, שהתריעו על האפשרות שהחינוך הקדם-מקצועי יביא ל"סלקציה סוציאלית". אבל למרות התרעה זו, קברניטי מדיניות החינוך המשיכו להדגיש את היתרונות הצפונים לכאורה בחינוך הקדם-מקצועי תלמידים עבור יוצאי ארצות המזרח. כך, לדוגמא, התבטא יעקב שריד שכהן אז כמנכ"ל משרד החינוך:

 

בין מסיימי כיתות ח' מתרבה והולך מספר ילדי העולים, והנערים והנערות האלה אין להם כוח לחכות עד שאנחנו נפתור את כל השאלות המעניינות והחשובות של מבנה וסלקציה, ועוד דברים חשובים כאלה. להם אנו צריכים לומר מה יהיה מחר. אין אנחנו רשאים להפקיר אותם. לאלה אנו מציעים פתרון עד אשר נפתור את כל השאלות (1957, עמ' 290).

לכאורה קברניטי מערכת החינוך לא היו מקובעים בעמדה שהחינוך ההקדם-מקצועי נושא בחובו הבטחה מיוחדת לתלמידים יוצאי המזרח. לדוגמא, במהלך דיון על תקציב משרד החינוך ב - 12.3.1957, אמר השר זלמן ארן את הדברים הבאים:

מחקר ההישגים של תלמידי בתי הספר היסודיים יצטרך לענות, בין השאר, על שאלה נכבדת אחרת והיא: האם קיימים הבדלים ומה הם, לגבי כוח הספיגה של הלימודים, בין תלמידים בני הורים מארצות המערב לבין תלמידים בני הורים מארצות המזרח, והמסקנות הלימודיות והפדגוגיות הנובעות מכך.

מה יעלו מחקרים אלה ומהן המסקנות שיש לגזור מהם? לזלמן ארן לא היו ספקות ביחס לשאלות אלו. בישיבת ועדת החינוך שהתקיימה בתאריך 27.5.1957, קצת למעלה מחודשיים לאחר שהשר עמד על הצורך במחקרים מסוג זה, הוא כבר היה מצויד במסקנות:

הישוב הולך וגדל. שאלת ההכשרה המקצועית חיונית היא בשביל האוכלוסייה כולה ובמיוחד לאותו חלק מן הישוב העולה מארצות האיסלאם, שבשבילו ההשתרשות בחיי ישראל פרושה קודם כל האפשרות שהאדם יהיה נושא את עצמו בעבודה ובכבוד.

עמדותיו של שר החינוך ארן ומנכ"ל משרד החינוך שריד מציגים באור אירוני את המטרות והרציונלים האוניברסליים של החינוך הקדם-מקצועי כפי שהם הוצגו על-ידי מקצת הדוברים בכנס הפדגוגי. בעוד שהדוברים אלה דיברו על תרומתו של החינוך הקדם-מקצועי לפיתוח האישיות של כל ילדה וילד ללא הבדל של כשרון ומוצא ועל תפקידו המכריע בשימור האתוס החלוצי בקרב הנוער בישראל, הרי ששר החינוך ומנכ"ל משרד החינוך כבר ייעדו את החינוך הקדם-המקצועי לאוכלוסיית תלמידים מוגדרת וראו בו שלב מקדים המכין עתודות נוער מקרב אותה אוכלוסייה לחינוך המקצועי ולחיי עבודה יצרנית.

הכנסתו של המרכיב העדתי לחינוך הקדם-מקצועי לא רק שעמדה בניגוד למטרה להנחיל חינוך זה לכלל ילדי ישראל, אלא הביאה גם לנטישה של מטרות ומאפיינים עקרוניים אחרים. בנאום ששר החינוך נשא בכנסת בחודש מרץ 1956, כשנה לפני מועד הכנס הפדגוגי, הוא אמר: "חברי הבית, אחרי החקירה ודרישה של מומחים ומחנכים בעניין הנדון, מסתבר שיש להכניס שינוי עקרוני בתכנית בית הספר היסודי כדלקמן: את ההבחנה של הנטיות התכליתיות בקרב התלמידים יש להתחיל עוד בכתה ז', תוך הכוונת שני שלישים בערך ללימודי מלאכה וחקלאות, ומאידך, תוך הכוונת שליש התלמידים בערך להכשרה אינטנסיבית-עיונית לקראת המשך הלימודים במוסדות החינוך העל-יסודי".

 

שינויים אלו עלו בקנה אחד עם המלצותיו של ח. אנוך, איש מנהל החינוך בעיריית תל-אביב, בחודש פברואר 1956, כשנה לפני שנערך הכנס הפדגוגי. עיקריהן של המלצות אלו הוא הקשחת תנאי הקבלה לבתי ספר עיוני וכן יצירת מחסור בבתי-ספר עיוניים. אנוך מעריך שכ- 70% מכלל התלמידים רוצים ללמוד בביה"ס עיוניים ולכן הוא מציע להעמיד מחסומים בפניהם. יש להקשיח, הוא אומר, את תנאי הקבלה לבתי-ספר עיוניים וליצור מחסור בבתי-ספר מסוג זה. אבל בעיקר, הוא מציע "שגם אנו נקבל את השטה המקובלת כיום ברוב ארצות העולם" הגורסת שיש לפלג את התלמידים "לפי נטיותיהם וכשרונותיהם – תוך התחשבות לצרכי המשק – בגיל 12 למגמות השונות עיונית, מקצועית ומעשית, כך שתלמידי כל מגמה ומגמה יקבלו החל מכתה ז' הכנה מכוונת להמשך דרכם". אנוך אף מגדיל לעשות. הוא מציע להפנות ילדים למסלול מקצועי גם אם הם מוכשרים ללמוד במסלול עיוני אך מצבם הכלכלי של הוריהם אינו מאפשר להם לממן את לימודיהם העיוניים. אנוך מודע למשמעויות החברתיות של הצעותיו וכאשר הוא מתייחס, לדוגמא, למגמה המעשית בתחום החקלאי,

הוא אינו מהסס לומר שיש למקד מגמה זו במושבי עולים ששם רובם של התלמידים אם לא כולם ילמדו במסגרתה.

 

כנאמר, מקצת הדוברים בכנס יצא חוצץ נגד האופן שבו ביקש משרד החינוך ליישם את החינוך הקדם-מקצועי. את ההתנגדות למהלכי משרד החינוך הובילו בעיקר אנשי חינוך ומפקחים הנמנים על זרם העובדים. הם העלו את החשש שהמיון שיערך בסוף כתה ו' לא רק יבטיח שרק בעלי יכולות נמוכות יקבלו חינוך טרום-מקצועי אלא ששיוכם העדתי הוא שיקבע בעצם את הפנייתם לחינוך זה. פנחס שורצבלט נתן ביטוי מוחשי לחשש זה. בהתייחסו לעמדתו של זלמן ארן שיש לערוך מיון של התלמידים על-פי מסלולים שונים כבר בגיל 12, הוא כתב: הצעה זו תביא ל"סלקציה סוציאלית" (1957, עמ' 261). סלקציה זו, הוא מוסיף, מבחינה בין ילדי הישוב הותיק שיופנה להכשרה עיונית, ובין ילדי העולים המזרחים שיופנו להכשרה מקצועית. "כמה מהם," הוא מבקש לדעת, "מהצמרת הלוקלית ומהצמרת המרכזית במדינה, כמה מהם מכשירים את בניהם לחיי פועל, לאורח חיים של פועל?" (שם, עמ' 259).

שורצבלט ממשיך בדבריו:

כל שינוי בתכנית-הלימודים צריך להפיג את החששות המוצדקים של ההורים בעלי-ההכנסות הנמוכות והבינוניות, שגורל ילדיהם נחרץ על-ידי התכנית ונגזר עליהם להיות שואבי-מים וחוטבי עצים במדינתנו. כל שינוי בתכנית-הלימודים ובמבנהו של ביה"ס צריך למנוע מגמות ריאקציוניות, הפוגעות בבני דלת-העם. והשינוי יהיה מוצדק רק אם בעקבותיו יעלו בני שכבות העוני של העלייה החדשה והישוב הוותיק כאחד ויתפסו מקום בעמדות הדרכה והנהגה בחיינו התרבותיים, המשקיים והמדיניים (שם, עמ' 266).

חשש דומה מעלה שלום לוין, יו"ר הסתדרות המורים דאז. את הדברים הבאים הוא אמר שלא במסגרת הכנס הפדגוגי:

אם זו דרך המלך, [קרי, החדרת החינוך הקדם-מקצועי למערכת החינוך– ס. י.] מן הדין שתקיף רבבות ילדים, ואסור לה לקפוא במסגרתה. אך אם ההתפתחות נעצרה לאחר הקמת שלוש מאות כתות כאלה, מתעוררת בעיה לאומית וסוציאלית חמורה. היכן מתקיימות כתות אלו? נדמה לי שבצפון תל אביב אין אף כתה כזאת, כי בכתות אלה לומדים בעיקר הילדים, שאולי נגדירם בשם ילדי ישראל השניה. ...חלילה לנו להשלים עם יצירת מסגרת חינוכית המיועדת לילדי ישראל השניה.

דבריו אלה של לוין זוכים להתייחסות של פרידנר, מנהל ביה"ס הירקון בתל –אביב. בשנת 1960 הוא כותב במכתב לשר החינוך אבא אבן: "..מדוע אין בצפון תל אביב כתות קדם מקצועיות ובפרברים יש? הסיבה היא פשוטה: הצפון לא רצה בהן הוא סרב והתנגד, אבל לא רק צפון תל אביב לא רצה בהן, לא רצתה בהן באר שבע, כי הצבור הזה נושא עיניו לצורת חיים אחרת." עם זאת, פרידנר מבקש להדגיש שהצפון טועה. "...הצפון הזה יתעורר," הוא כותב, "ויבין וירצה ואז יחסרו אותם מיליונים אשר ניתנים לבני עניים המקבלים אותם בזכות ואז תקום השאלה שלך בצורה הפוכה" מדוע זכאים להם ישראל השניה וישראל הראשונה לא? האין זה קיפוח?" פרידנר ממשיך לכתוב ברוח זאת:

הייתי רוצה לשתף אתכם בהוויות אושרי. כאשר האב מוכר העיתונים התנפל עלי ונשק וחבק אותי בראותו את מעשי ידי בנו המסיים את בית הספר היסודי. הוא צווח וצעק בצורה פראית כשדמעות נגרות מעיניו: המנהל שמעת אותי צועק ברחובות מעריב ידיעות אחרונות ועכשיו אצעק כפליים אצרח עד מרום השמים כדי למכור כפליים על מנת לתת אפשרות לדוד לסיים עוד שנתיים. בכדי שלא יהיה כמו אבא. התעוררה בו ההבחנה התודעה, ההכרה. הוא העלה את בנו מישראל השניה לישראל הראשונה.

על חוויות ברוח זאת מספר גם אביגל, וזאת מתוך רצון להפיג את החשש שאין החינוך המקדם-מקצועי מהווה מנגנון ליצירת "מסגרת חינוכית המיועדת לילדי ישראל השניה". אביגל מבקש לסבר את אוזני שומעיו בדיווחים על ביקוריו בביה"ס המקיימים תוכניות של החינוך הקדם-מקצועי. הוא אומר:

ראיתי קונגלומראט מגוון של בני עדות שונות, אולי מכל שבטי ישראל, קשת מרהיבה עין של כל צבעי אבני החושן, עובדים בצוותא זה על יד זה וזה עם זה, תוך אחווה ועזרה הדדית, ונדמה לי, שאולי שכחו בעצמם, כי מעדות שונות המה. היש בעולם מה שמקרב יותר את הלבבות ומחזק יותר את אהבת האחים בלבו של אדם, ובייחוד בלבו של ילד ונער, מאשר עבודה ואמנות ומשחק בצוותא (1957, עמ' 245).

אם כן, בעיניו של אביגל החינוך הקדם-המקצועי דווקא פועל בניגוד לחששות של שורצבלט ולוין; הוא רואה בו לקטליזטור של מיזוג גלויות וסולידריות חברתית. דבריו של אביגל תמוהים ביותר עקב העובדה שהוא ביקש להגן על המאפיין האוניברסלי המשתקף לכאורה בתהליך היישום של החינוך הקדם-המקצועי גם כאשר שר החינוך והמנכ"ל של משרד החינוך הצהירו שאין הם מחויבים למאפיין זה. הצהרה ברוח דברים אלה נתן, כפי שראינו, יעקב שריד בכנס הפדגוגי לשורצבלט שהביע את החשש מפני סלקציה סוציאלית. "השאלות המעניינות והחשובות של מבנה וסלקציה, ועוד דברים חשובים כאלה", אמר שריד, יכולות לחכות. אבל הנערים והנערות אין להם את "הכוח לחכות עד שאנחנו נפתור שאלות" אלו. "אנו צריכים לומר מה יהיה מחר. אין אנחנו רשאים להפקיר אותם. לאלה אנו מציעים פתרון עד אשר נפתור את כל השאלות" (1957, עמ' 290).

 

מונעים מהצורך לספק תשובות מידיות ומהרצון לא להפקיר את התלמידים המזרחים תרמו הוגי החינוך הקדם-מקצועי ומיישמיו לקריסתם של הרציונליים האוניברסליים אל תוך הרציונלים הפרטיקולריים. פועלים לכאורה מתוך אילוצים פרקטיים דוחקים, הם ויתרו על האידיאולוגיה שהעלתה על נס את חשיבותה של עבודת הכפיים כתנאי בסיסי להתפתחות האישית של כל ילד ו"לעצם קיומה של האומה", כדברי אביגל. הויתור לא היה מוחלט. הם עדיין האמינו שקיומה של האומה הוא בלתי אפשרי ללא שינוי רדיקלי בפירמידה התעסוקתית שמטרתו הרחבת מעגלי התעסוקה המבוססים על עבודת כפיים. אבל האקספרימנט ההירואי שבאמצעותו ביקשו הוגי החינוך המקצועי ומיישמיו לבצע שינוי זה נעשה על גבם של התלמידים המזרחים. למעשה התלמידים המזרחים פעלו בעל כורחם כשחקנים מרכזיים במחזה שנכתב ובוים על ידי הישוב הותיק. הם התבקשו למלא תפקיד זה משום שלכאורה אין מתאים מהם (מהבחינה של מסוגלות תרבותית וקוגניטיבית) לשאת בעול של הפיכתו של המשק הישראלי "מאוזן מבחינה כלכלית".

 

ואכן ככל שחלף הזמן מאז תחילת יישומה של התוכנית לחינוך קדם-מקצועי המרכיב האוניברסלי נזנח לחלוטין ואוכלוסיית היעד של התוכנית זוכה להגדרה מפורשת. במכתב הנושא את התאריך 15.7.1957 ושנשלח על-ידי אריה סימון, מנהל מחוז דרום במשרד החינוך, אל דוד בן-גוריון, הוא כותב: "כהוראתך, הריני מתכבד להגיש תזכיר על בעיות חינוך באזורי פתוח, בפרט ביחס לבני יוצאי אסיה ואפריקה... בייחוד מימי כהונתו של השר ארן, הייתה ראשית תקופה של התמודדות מעשית עם הבעיה. נוסו והוכנסו שיטות הוראה חדשות בפרט בכתות הנמוכות, הוגברה ההדרכה, סופק ציוד, נעשתה התחלה, צנועה אומנם, ליום לימודים הארוך, הוגבר היסוד העמלני בחנוך (הכתות הקדם מקצועית) ועוד." המסקנה של סימון, אם כן, היא בלתי נמנעת: "דרושה דיפרנציאציה של תכנית הלימודים..... כמובן אין הכוונה לדיפרנציאציה לפי מוצא עדתי או חברתי או לפי אשור מגורים. יהיה צורך לקבוע מסלולים לכל כתה וכתה, לתקופה מסוימת בלבד ובהתאם להישגיה הממשיים" (שם, עמ' 6-7).

 

 

מתוך מסמכי הועדה להתאמת תכנית הלימודים ליישובי העולים אנו למדים שבדיון שהתקיים בישיבתה הראשונה של ועדת הקבע למזכירות הפדגוגית (28.2.1960) "הביע שר החינוך והתרבות את רצונו, כי יוכנו לבתי הספר שבאזורי הפיתוח, וכן גם בבתי ספר שבפרברים "תוכניות סוגריים"... תכליתן של "תוכניות סוגריים" להורות בבהירות ובמפורש מהו חומר הלימודים שבתי הספר הנ"ל יכולים לדלג עליו מבלי שיבולע להשכלתם היסודית של הילדים". תוכניות אלו, אם כן, שיקפו מדיניות רשמית המייעדת את החינוך הקדם-מקצועי לילדיהם של יוצאי ארצות המזרח ובכך מלמדת על ויתורה הגלוי של מערכת החינוך על היומרה לספק חינוך שוויוני לבני העדות השונות בחברה הישראלית.

 

ההתנגדות, המניפולציה והכפייה:

בישיבת הועדה הטרום מקצועית מתאריך 22.11.1956 התגלעה מחלוקת עקרונית האם יש לאכוף את החינוך הקדם-מקצועי על תלמידים שהוריהם אינם מעונינים שילידיהם יקבלו אותו. בין המשתתפים בדיון היו כאלה שהביעו עמדה נחרצת: "ילד לא יוכל להגיד לא". אבל שר החינוך ארן פסק שאין לאכוף את החינוך במקרים שההורים אינם מעונינים בו. הוא קבע שכתות לחינוך קדם-מקצועי יפתחו על דעת שלושה גורמים: "ההנהלה או המועצה הפדגוגית, ועד ההורים והרשות המקומית". אבל בעוד שלקביעה זו היו השלכות מעשיות בעיקר לבתי-הספר בו למדו תלמידים מהישוב הותיק, קביעה הייתה חסרת משמעות מעשית במעברות, בעיירות הפיתוח ובשכונות שאוכלסו בעיקר ביוצאי ארצות המזרח.

אנשי מערכת החינוך לא היו מוכנים לקבל את התנגדותם של הורי הילדים יוצאי ארצות המזרח להחדרת החינוך הקדם-מקצועי לתכנית הלימודים של ילדיהם, והם שקדו על מציאת דרכים כדי להתגבר על התנגדות זו. איש החינוך, ז. כרמי, לדוגמא, אינו מבין מדוע יש להתחשב בדעת ההורים המתנגדים שילדיהם ילמדו חינוך קדם מקצועי והוא תמהה מדוע קיימת התנגדות לאכיפת החינוך הקדם-מקצועי על ילדיהם. הוא מדווח, בישיבת ועדת החינוך מתאריך 27.5.1957, שהוא נתקל "הרבה במשך השנים בהתנגדות ההורים" לחינוך קדם-מקצועי אך עדיין שואל: "מדוע לא לתת למדינה הרשות להחליט בעניין זה". גם איש החינוך, ח. אנוך, לא גרס שיש לכבד את התנגדות ההורים והציע דרכים להתגבר עליה. ניתן להתגבר על התנגדות זו, הוא כתב, אם "בשלב הראשון של הניסיון נבחר באיזור שבו רובם של התלמידים אינם ממשיכים בחינוך תיכון." הוא מציין לדוגמא שכונת התקוה וסלמה, נוה שאנן, נוה צדק ומנשיה. "יש להניח", הוא כתב, "ששם לא יתנגדו ההורים ברובם להכוונת בניהם כפי שיוחלט".

ניתן למצוא ביטוי חד להתנגדותם של הורי הילדים יוצאי ארצות המזרח להחדרת החינוך הקדם-מקצועי לתכנית הלימודים של ילדיהם בדיווח של יעקב ניב בישיבת ועדת החינוך מתאריך ה- 27.5.1957:

בישוב אחד היה לי וכוח עם הורים, עולים חדשים, שטענו: לכתה שבה הילד יעבוד 2 שעות ביום תכניס את בנו של ראש העיר, לבן שלי תיתן ללמוד בבית ספר תיכון. וזאת אומר אדם שצריך לשמוח שאנחנו דואגים לתכלית בנו.

ואכן, הצידוק המרכזי של אנשי מערכת החינוך להחדרתו המסיבית והסלקטיבית של החינוך הקדם-מקצועי לתכנית הלימודים של התלמידים יוצאי ארצות היה "הדאגה לתכליתם" של ילדים אלה. הדברים הבאים נאמרו על-ידי יעקב ניב בישיבת ועדת החינוך שהתקיימה בתאריך המצוין לעיל:

מקומות הריכוז של הכתות האלה (כתות לחינוך קדם מקצועי – ס. י.) הינם מגוונים ביותר, וכן בקשנו לשמור על אפשרות של המשך לימוד לאלה שביקשו או בקשו לראות את המקצוע או החקלאות ואת העבודה בכללה כדרך חייהם בעתיד. על כן חרדנו במידת האפשר תחילה לסביבות המרכזות את העליה החדשה, אם בפרברי הערים, אם בערי העולים ואם במוסדות האזוריים וכיוצ"ב. וכן חרדנו, ושוב במידת האפשר, לרכז אותם בסביבה שתאפשר קליטה בחיי

העבודה לאלה שמסיבה זו או אחרת יראו בה צורך דחוף לקיומם או לקיום משפחתם.

יוסף שוחט, שהיה מרכז המזכירות הפדגוגית (ושלימים -- 1960-1970 -- כהן כראש המזכירות הפדגוגית לחינוך העל יסודי) ניסח "דאגה" זו באופן יותר בוטה. בישיבת הועדה לחינוך קדם-מקצועי שהתקיימה בתאריך 13.2.1957, הוא ואמר את הדברים הבאים: "ביישובי עולים (גם במעברות וגם בשיכונים עירוניים) משמשת העבודה "תחליף" מצוין לבטלנות ולהתעסקויות בלתי רצויות שהיו נפוצות מאוד בין התלמידים בשעות הפנויות מלימודים." דבריו של שוחט מקוממים את שר החינוך ארן, המגיב כדלקמן: "אני רוצה להבין: האם הנחתכם הייתה שהכתות הטרום מקצועיות הן בשביל מפגרים?"

אריה סימון, מנהל מחוז דרום במשרד החינוך, השיב: "חלילה. משום שהיה תקציב לכתות ונתנו זכות קדימה לאותן כתות גבוהות שלגביהן אמרנו שאם לא נותנים יסוד למקצוע וכיוון לפרודוקטיביזציה, נדמה לי שהילדים שם יצאו לחיים לא רצויים. לי נדמה שדווקא הכתות הטרום מקצועיות לילדים אלה יש להן חשיבות מכרעת. ... רק במקרה אחד, שהכתה נכשלה שם, נתקלנו ביחס שלילי מוחלט ע"י הפגנות מצד ההורים". ארן מבקש לדעת את "הסוג הסוציאלי של ההורים" וסימון משיב ש"דווקא זאת כתה נורמלית ההורים ערכו שביתות, כתבו מאמרים, הייתה התנגדות ולא הצלחנו להתגבר עליהם. אינני רואה את הדבר כאופייני ואין ללמוד מזה.

 

השר ארן מבקש לדעת פרטים נוספים על התלמידים והוריהם, וסימון משיב שההורים הם "פקידים, חנוונים, פועלים מעדות מזרח ומעדות מערב." הוא ממשיך ואומר ש"יש שם יהודי ממצריים שהוא מאוד פעיל ועושה תעמולה נגד והולך אל ההורים ואומר: מפני שאתם עדות מזרח רוצים לעשות הדבר לגבי הילדים שלכם... יש כמה מקומות שיחס ההורים הוא נלהב וזה דווקא בעיירות. למשל בשדרות יש הורים שבאים ואומרים רק משום שנותנים כתות טרום מקצועיות אנחנו משאירים את הילדים. אני רוצה להדגיש שעושים מאמץ מסוים כדי שחלק מן הילדים שיסיימו את כתה ח' יצאו ללמוד בגימנסיה והמטרה היא פסיכולוגית. כדי שלא יגידו שזאת כתה של מפגרים."

 

למשמע דברים אלה השר ארן מבקש למחות. הוא אינו מבין מדוע מאפשרים לילדים אלה ללמוד בגימנסיה. הוא אומר: "אנחנו עשינו את הכתות הטרום מקצועיות כדי שימשיכו במקצוע. אתה עושה מאמץ כדי שימשיכו בגימנסיה. מה ההגיון." אריה סימון מבקש להרגיעו. "יש הגיון", הוא אומר. "הרוב ממילא ימשיך בהכשרה מקצועית. יש כמה ילדים שרצוי ביותר שהם ימשיכו, מטעמים פסיכולוגיים, בבית ספר תיכוני."

והטעמים הפסיכולוגים ברורים. הפנייתם של תלמידים ספורים ל"גימנסיה" נועדה לנטוע בילדים ובהוריהם את האמונה שמערכת החינוך מבטיחה שוויון הזדמנויות לכל הילדים. אם לילד כלשהו הכשרון ללמוד בגימנסיה הרי אין דבר שימנע זאת ממנו. ומכאן למסקנה שעליהם להסיק: העובדה שרובם של התלמידים מופנים למסלולים מקצועיים מלמדת שאין להם את היכולת הדרושה למסלולים עיוניים. אריה סימון מביע אופטימיות ביחס לשיטה זו. הוא אומר: "ביתר הכתות, שהן פחות מגובשות, קשה לומר אבל יש הרגשה שמשהו נקלט. אני מדבר על הבנים…" התלמידים "מתחילים לחשוב שזה עתיד וכדאי להיות בעל מקצוע."

 

מי שמסכם את הישיבה הוא יעקב ניב, אחד ממגבשיה המרכזיים של התכנית לחינוך קדם-מקצועי, שדחה על הסף, כפי שראינו, את ההבחנה בין נוער "בעל כושר ותבונה ללימוד עיוני" ובין נוער "מוכה אלוהים, שאינו כשר כל עיקר לתפישה רוחנית ויש לשלבו בחיי החברה על ידי עבודתו המקצועית שאינה מחייבת כל מאמץ רוחני מיוחד" 1957, עמ' 248). ניב מתרשם לחיוב מהדוחות שהוצגו בישיבת המפקחים: "הדו"חות האלה טובים" הוא אומר. "הם סכמו הלך רוח. אנחנו עומדים במערכה לא קלה בעניין החינוך הטרום מקצועי. אנחנו עומדים במערכה קשה עם המורים, במאורגן, עם הסתדרות המורים."

דברי הסיכום של יעקוב ניב בישיבת ועדת החינוך תמוהים. קשה להבין כיצד הוא מצא דוחות אלה טובים. מדברי המשתתפים בישיבה זו ניתן ללמוד שרוב המטרות המרכזיות של

התוכנית לחינוך הקדם-מקצועי, שהוא היה שותף מרכזי בגיבושם ושהוצגו בכנס הפדגוגי, ננטשו כליל במהלך יישומה. לא ניתן להסביר את הפער בין אופן הצגתה של התוכנית בכנס ובין התכנית שיושמה הלכה למעשה בטענה שהכנס היה עיוני ולא שיקף בהכרח את מדיניותו הרשמית של משרד החינוך בנוגע לחינוך הקדם-מקצועי. במכתב מ- 30.8.1956 הנשלח על-ידי המזכירות הפדגוגית למפקחים והחתום על-ידי יעקב ניב מצוינות מטרות התוכנית לחינוך קדם-מקצועי החופפות במלואן למטרות התכנית המוצגות בכנס הפדגוגי. זו אם כן לשונו של המכתב:

 

הנדון: הכתות הטרום-מקצועיות:

1. ידועה בוודאי למפקחים תוכניתו של שר החנוך והתרבות להגברת

החנוך לעבודה, חינוך טרום מקצועי במלאכה ובחקלאות, בכתות ז'- ח' של בית הספר היסודי. באישור השר נקבעו לכתה טרום מקצועית 39 שעות לימוד בשבוע.

2. תוכנית הלימודים מכוונת לכך, שכל גומר יוכל להמשיך את לימודיו בכל מגמה של חינוך תיכון, שיבחר בה, עיונית או מקצועית. מאידך גיסא ייעשה מאמץ, שההישגים בלימודים המקצועיים יהיו כאלה, שכל גומר יהיה מוכשר מבחינה מקצועית להתקבל לכתה ב' של בית ספר מקצועי או חקלאי.

התמיהה מדברי הסכום של יעקב ניב רק גוברת כאשר אנו בוחנים את דבריהם של משתתפים אחרים באותה ישיבה של ועדת החינוך. אם כן, באותה ישיבה מעלה ד"ר ברוך בן יהודה, שהיה מנהל גימנסיה "הרצליה, ראש מחלקת החינוך המנדטורית ויו"ר המזכירות הפדגוגית, פליאה על כך שהחינוך הקדם-מקצועי, על אף חשיבותו מבחינה פדגוגית ולאומית, הופך להיות נחלה בלעדית של אוכלוסיית תלמידים מוגדרת. הוא שואל: "אם הערכים האלה כל כך חשובים--והם חשובים--מדוע ליחד אותם לחלק מן הילדים ולא לכל הילדים? השאלה היא אם לא תיווצר איזו חלוקה שרק קבוצה גדולה או קטנה של ילדים תקבל אותו חנוך טוב ויפה ועל ידי כך ירחיקו אחרים מאותו חנוך?"

יש לציין שבהשגותיו של ד"ר בן יהודה לא היה שמץ של ציניות או אירוניה. הוא באמת ובתמים התכוון להתריע על הפגיעה בתלמידים שנמנע החינוך הקדם-מקצועי, ולא על הפגיעה בעתידם התלמידים יוצאי ארצות המזרח. מי שכן הציג את הסכנה מקיטוב מעמדי הפוגע ביוצאי המזרח היה משה סגל שהיה מנהל סמינר הקיבוצים. "אף אני חושש", הוא אמר, כד"ר בן יהודה להפליה, להתרחקות לקיטוב נוסף, ולאו דווקא לפי נטיות התלמידים, אלא לפי סימני היכר ציבוריים יותר ברורים. לעוד קיטוב מעמדי אחד."

בתגובה להשגות וחששות אלו, חזר יעקב ניב על העמדה שהוצגה קודם ושממנה עולה שמערכת החינוך צריכה, מפאת חוסר משאבים ועקב הבעיות המיוחדות של יוצאי ארצות המזרח, לרכז את החינוך הקדם-מקצועי בקרב ילדיהם. הוא אומר:

בדרך כלל אנחנו נתונים עוד בויכוח עם הורים שונים, וזו אחת השאלות המכבידות עלינו. השאלה היא: לו היה לנו כסף היינו אומרים שבכל בית ספר אנחנו פותחים כתות של חנוך קדם מקצועי ומאפשרים לכל ילד לבחור לו לאיזו כתה הוא רוצה ללכת. אנחנו חייבים ליצור כתות שלמות, כי בלי זה לא נוכל לעשות הרבה.

אם דבריו של יעקב ניב היו צפויים, הרי שדברי התגובה של שר החינוך להשגות ולחששות שהעלו ד"ר בן יהודה וסגל הייתה מאלפת: השר ארן גרס שהחינוך הקדם-מקצועי דווקא כן תורם למיזוג גלויות ולא לקיטוב מעמדי. הכיצד? ובכן, "עם הביקורים בכתות הטרום מקצועיות", הוא אומר, "ראיתי נכוחה את התהליך של מזוג גלויות. והכוונה אינה דווקא על מיזוג ילדי ארצות המזרח עם ילדי ארצות המערב. המדובר גם על מיזוג ילדי הגלויות השונות מארצות האיסלאם!"

אם כן, ששה חודשים לאחר קיום הכנס הפדגוגי מביע ניב סיפוק מהדוחות המלמדים על עיקור המטרות המרכזיות של התכנית לחינוך הקדם-מקצועי. כפי שהדוחות מלמדים, החינוך הקדם מקצועי הפך, ראשית, מאוניברסלי לפרטיקולרי: במקום שכל התלמידים יקבלו חינוך

זה רק חלק מהם קיבל אותו. שנית, הוא הפך מאנטרופי לייעודי: במקום סלקציה על בסיס של יכולת אישית נעשתה סלקציה על בסיס של השתייכות עדתית. שלישית, במקום להפנות את התלמידים למסלולים שונים עם סיום הלימודים בביה"ס היסודי, ההפניה הייתה כבר בראשיתו של החינוך הקדם-מקצועי (כיתה ו').

בינוי האומה, שוויון הזדמנויות וריבוד מעמדי-אתני

 

כפי שצוין, כבר בראשית דרכו נע החינוך הקדם-מקצועי בין שתי מטרות מנוגדות ורציונלים סותרים. החינוך הקדם-המקצועי נע בין רציונלים פדגוגיים אוניברסליים ובין רציונלים פרטיקולריים. מצד אחד, נתפס החינוך הקדם-מקצועי כחלק בלתי-נפרד מהשקפת עולם פדגוגית ולאומית המעלה על נס את חשיבותו של החינוך המקצועי עבור ההתפתחות של כל ילדה וילד ועבור משק המאופיין "באיזון כלכלי" ומצד שני, הוא נתפס כמסגרת חינוכית שיכולה להבטיח בעיקר את "שילובה" של אוכלוסייה מוגדרת --תלמידים יוצאי ארצות המזרח-- בחיי החברה והכלכלה בישראל. השאלה המרכזית העולה לאור התגברות הרציונלים הפרטיקולריים על הרציונלים האוניברסליים ויישומו של החינוך הקדם-מקצועי בהתאם לרציונלים הראשונים היא: מה היו הסיבות לכך שהחינוך הקדם-מקצועי נטש את יעדיו האוניברסליים והופעל למעשה בעיקר בקרב תלמידים יוצאי ארצות המזרח?

 

התשובה שאנו מבקשים להציע עולה בקנה אחד עם הדיון שנערך בפרק המבוא לאסופת מאמרים המקובצת בספר זה. אנו גורסים שיש להבין את נטישת היעדים האוניברסליים של החינוך הקדם מקצועי ואימוץ מטרות פרטיקולריות במקומם כתהליכים הנגזרים מפרוייקט בינוי האומה היהודית-ציונית. תהליכים אלה, יש להדגיש, אינם ייחודיים לפרויקט בינוי האומה היהודית-ציונית; הם משקפים דינמיקה רווחת במדינות לאום המורכבות מקבוצות אתניות שונות והשואפות, מעצם טבעם, לגבש ציבור לאומי בעל זהות תרבותית משותפת. שאיפה זו, אנו מבקשים לטעון, טומנת בחובה, באופן פרדוקסאלי, את הכוחות הפועלים לפיתוחם של אמצעים ומנגנונים של הוצאה והדרה של קבוצות חברתיות אל מחוץ לגבולות הקולקטיב הלאומי. הרציונלים הפרטיקולריים שנתנו תוקף לכאורה להפנייתם של תלמידים יוצאי המזרח למסגרות החינוך הקדם-מקצועי הם פועל יוצא, לפיכך, של שאיפה זו.

 

ההסבר שאנו מציעים לניתובם של ילדים מזרחים לחינוך הקדם-מקצועי שואב במידה רבה מההגות הנאו-מרקסיסטית כפי שהיא באה לביטוי בכתביהם של גראמשי, בוולס וגינטיס ואחרים. לפני שנרחיב בתיאורו, אנו רוצים להציג את ההסבר שעומד בניגוד גמור להסבר שאנו מציעים: ההסבר הלאומי-תפקודי. הסבר זה נהנה בעבר מבלעדיות בחוגים אקדמיים ואחרים בארץ וגם היום הוא זוכה למעמד דומיננטי בחוגים אלה.

 

ניתן למצוא ביטוי שיטתי להסבר הלאומי-תפקודי בכתביו של ארנסט גלנר. ההסבר שגלנר מציע קשור בטבורו באידיאל הנאורות של המאה השמונה עשרה ותיאוריית "המודרניזציה בסוציולוגיה", שבדומה להסבר של גלנר, גם היא התפתחה תחת ההשפעה של אידיאל זה. אידיאל הנאורות הנחיל למחשבה המודרנית את הרעיון שניתן להבין את ההיסטוריה האנושית כתהליך מתמשך וחד-כיווני של קידמה מדעית ומוסרית. בעוד שהקדמה המדעית מאפשרת לאדם לעמוד על העקרונות הבסיסיים המונחים בבסיס המציאות הפיסית והאנושית ולשלוט בה, הקידמה המוסרית מאפשרת לו לרתום ידע ושליטה אלה לשם התפתחותו הרוחנית ורווחתו הכלכלית. הרעיון להיסטוריה אוניברסלית של האנושות הוא במהותו פרויקט שמנסה לעמוד על הגורמים המרכזיים המסייעים להתפתחות התכליתית (הטלאולוגית) של האנושות. למעשה, פרויקט זה כרך יחדיו ממד תיאורי וממד נורמטיבי: בעוד שהוא ביקש לעמוד על הכוחות המניעים את ההיסטוריה האנושית אל עבר תכליתה הבלתי-נמנעת, הוא ראה בתכלית זו יעד ראוי ביותר. על-פי גרסאות של הפרויקט שהתגבשו במחצית השניה של המאה ה- 19 ובמאה העשרים, השילוב בין הקפיטליזם ותהליכי התיעוש המואץ הם שני כוחות מרכזיים בהיסטוריה האנושית הדוחפים אותה אל עבר יעדה הבלתי-

נמנע והנכסף: יצירתה של חברה אנושית המאופיינת בחירות אישית, שוויון ורווחה כלכלית. תיאוריית המודרניזציה בסוציולוגיה, שנשענה בעיקר על עבודותיהם של אמיל דורקהיים ומקס ובר, אימצה את הנחות היסוד של אידיאל הנאורות, ויש המוסיפים שהיא עצמה משקפת את הניסיון האחרון החשוב במאה העשרים להציע היסטוריה אוניברסלית של האנושות. את עיקר מאמציה האינטלקטואלים הפנתה תיאוריה זו לחקר הגורמים המבניים המעודדים או, לחלופין, המחבלים ביכולתן של חברות להתמודד בהצלחה עם האתגרים שמציבה בפניהן המודרניות. בהתאם לכך, היא מבקשת לעמוד על השינויים בהסדרים המבניים שעל כל חברה לבצע על-מנת לנצל את היתרונות הטמונים בתהליכי המודרניזציה והתיעוש עבור כלל חבריה. התגייסותה למטרה זו גרמה לכך שתיאורית המודרניזציה נתפסת—בצדק—לא רק כתיאוריה המתיימרת להסביר את המציאות החברתית ולחזות מגמות עתידיות בה, אלא גם כתיאוריה של תכנון חברתי.

 

הדיון של גלנר על הלאומית מבקש להוסיף נדבך נוסף לתיאורית המודרניזציה. לדעתו של גלנר, הלאומיות ומדינת-הלאום מילאו תפקיד מכריע ביכולתן של חברות להיכנס אל העידן המודרני וליהנות מהאפשרויות הטכנולוגיות והכלכליות שהוא מזמן להן. על-פי גלנר, הלאומיות ומדינת- הלאום באו לענות על הצורך במתן פתרונות כלכליים העולים בקנה אחד עם התיעוש המואץ של המאה ה- 19. בהינתן תפקיד זה, גלנר רואה בלאומיות תופעה מודרנית לעילא. בכך הוא מבקש לערער על קיומן של קהילות לאומיות טרום-מודרניות האמורות להוות חוליה היסטורית הכרחית הן בתהליך התפתחותה של תודעה לאומית בקרב קבוצות המזהות עצמן כקבוצות לאומיות והן בתהליך כינונן של מדינות-הלאום המודרניות. לדעתו של גלנר, אם כן, ישויות אלו הנן תופעות מודרניות ואין להם קשר הכרחי עם התאגדויות תרבותיות, אתניות ודתיות שקדמו להן: לעתים ניתן לעמוד על רצף בזהות התרבותית של קבוצות לאומיות עם זהות או זהויות שהתקיימו לפני עידן הלאומיות ולעתים רצף מסוג זו אינו בנמצא. הלאומיות ומדינת-הלאום התפתחו, לדעתו של גלנר, כתוצאה מכורח נסיבות שדרשו או חייבו את כינונו של מסגרת פוליטית של התאגדות אנושית שביכולתו להרוות את הצימאון לצמיחה כלכלית עם תחילת העידן התעשייתי. מדינת-הלאום, טוען גלנר, היא תוצר מחויב המציאות של חברה הנתונה בתהליך תיעוש או חברה מתועשת (1994).

 

המטרה שלשמן נועדה מדינת-הלאום והמבנה הארגוני שלה גרמו לכך שהעיקרון של שוויון הזדמנויות מריטוקרטי הפך לאחד מעקרונותיה המכוננים, עיקרון אימננטי שלה. מדינת-הלאום מאופיינת בניידות, באנונימיות, וחינוך לכל. הניידות בחברה זו באה לביטוי באפיקי התעסוקה הפתוחים לכלל אזרחיה ושמאפשרים להם מוביליות חברתית-כלכלית; היא אנונימית במובן זה שמעמדו ואפשרויותיו של היחיד אינן תלויות בהשתייכותו לקבוצה או תת-קבוצה מוגדרת בחברה, משמעה ניתוקו של היחיד ממעמד או תת-קבוצה המעניקה פריבילגיות או נתונה ליחס מפלה; חינוך לכל משמעו ‎"שבפעם הראשונה בתולדות האדם, השליטה בתרבות גבוהה איננה פריבילגיה המאפיינת שכבה חברתית מועדפת ומבדילה אותה" (עמ' 7).

 

גורמים אלה הם שמסבירים, לשיטתו של גלנר, מדוע החברה התעשייתית מאופיינת באיכות של אנטרופיה - אקראיות כשיטה. "היחידות הטריטוריאליות ויחידות העבודה בה", טוען גלנר, "נוצרות אד-הוק" (עמ' 91). ותכונה זו היא שמסבירה מדוע, לדעתו, "החברה התעשייתית היא שוויונית להפליא, יש בה התלכדות בולטת של סגנונות חיים והפחתה גדולה במרחק החברתי" (עמ' 96). החברה המודרנית "מוכרחה להיות ניידת, בין אם היא תרצה בכך ובין אם לאו, משום שזה מה שנדרש כדי להרוות את הצמא הנורא, השורר בכול, לצמיחה כלכלית" (45). התוצאה המיידית של סוג חדש זה של ניידות הוא מין שוויוניות. "החברה המודרנית", אומר גלנר, "אינה ניידת משום שהיא שוויונית: היא שוויונית משום שהיא ניידת" (עמ' 45). אם כן, מה שעד כה נתפס בהשקפת העולם של הנאורות כאידיאל –עיקרון השוויון בין בני-האדם ללא הבדלי גזע, דת ומין—הופך בתיאוריית הלאומיות של גלנר

להכרח. על-פי תאור זה, העיקרון של שוויון הזדמנויות מיושם הלכה למעשה לא משום הערך אימננטי המיוחס לו (הוא אינו נתפס כערך בפני עצמו), אלא בזכות משקלו האינסטרומנטלי. הוא נתפס כאמצעי גרידא אך מתבקש לשם תפקודה היעיל של החברה. תפקוד זה דורש ניצול מרבי של הכשרונות הקיימים בה, ולכן הפגיעה בעקרון של שוויון הזדמנויות מהווה פגיעה ביכולתה של החברה להתמודד עם האתגר שמציבים המודרניזם ותהליכי התיעוש המאפיינים אותו.

 

המודרניזציה של תהליכי הייצור והתיעוש המוגבר, אומר גלנר, מחייבים בני אדם "להיות לאומיים" (עמ' 7). לחובה זו משמעות ברורה לזהותה של החברה הלאומית; זהות זו חייבת להיות אחידה. האחדות בזהות התרבותית של החברה הלאומית היא שמאפשרת למדינת-הלאום לפתח את תכונת האנטרופיה לכלל שלמות. האנטרופיה פועלת להפליא בהקשרים חברתיים שבהם לא ניתן להבחין בין יחידים על-פי מאפייני תרבות פרימורדיאליים. מדינת-הלאום אינה מוכנה להסכין עם מציאות חברתית שאינה אנטרופית. "כאשר הבדלים תרבותיים," כותב גלנר, "נקשרים לעתים בהבדלי מעמד, ומחזקים אותם, רואים בכך משהו מבייש וסימן לכישלון חלקי של מערכת החינוכית של החברה שבה מדובר. המשימה שמוטלת על מערכת החינוכית היא לנפק חברים מועילים, מיומנים ונאמנים לחברה כולה, חברות נאמנה לתת קבוצה לא תעכב אותם מלמלא משרות בתוך החברה הכללית, ואם חלק כלשהו של המערכת החינוכית, בשוגג או במתכוון, מייצר בפועל הבדלים תרבותיים פנימיים ומאפשר בכך, או מעודד, אפליה, נחשב הדבר לשערורייה" (עמ' 92).

 

הלאומיות נתפסת על-ידי גלנר, אם כן, כבסיס להתאגדות אנושית שהתבקשה מכורח נסיבות המעלות על נס יעילות וצמיחה כלכלית. "ללאומיות," אומר גלנר, "אין שורשים עמוקים בנפש האנושית" (עמ' 34). היא נועדה להציע מסגרת להתאגדות אנושית שבה ניתן לממש את מירב היכולות האנושיות לשם השגתן של מטרות אלו. היעדר שוויון הזדמנויות מונע הן את מימוש מירב היכולות האנושיות והן את השגתן של מטרות אלו.

להסברו של גלנר לריבוד המעמדי-אתני במדינת-הלאום המודרנית אין ביטוי שיטתי בשיח הסוציולוגי בישראל המבקש להסביר את התפתחותה של החברה הישראלית והתגבשות הריבוד המעמדי-אתני שבה. לדוגמא, סוציולוגים אלה לא מאמצים את העמדה המודרניסטית ביחס ללאומיות הרואה בה ישות מדומיינת וחסרת יסודות פרימורידאלים. אבל הם כן מאמצים את תאוריית המודרניזציה אבל לא בהכרח כחלק אינטגרלי של הלאומיות. גישה זו באה לביטוי בסוציולוגיה הממסדית בישראל, שנציגיה המרכזיים הם איזנשטדט, ליסק, הורוביץ, בן-רפאל. לדעתם של סוציולוגים אלה, ישראל היא חברה מודרנית ופתוחה שמעלה על נס ערכים כגון עצמאות אישית, רציונליות, נאורות וקידמה. החברה המודרנית היא מטבעה אינקלוסיבית; היא אינה מבחינה בין פרטים על-פי השתייכותם הגזעית, המינית והאתנית. היא פותחת שעריה בפני כל יחיד (בודאי רק אם הוא או היא יהודים) או קבוצה שמוכנים לאמץ ולהפנים מערכת ערכים זו. פתיחותה של החברה המודרנית מאפשרת שוויון הזדמנויות בפועל. הקריטריון היחיד שקובע את המימוש העצמי של כל יחיד ומיצבו הסוציו-אקונומי הוא יכולותיו והמוטיבציה שלו לפתח יכולות אלה. הגישה תרבותית-תפקודית, אם כן, מגלמת בתוכה מודל הסברי למיקומם היחסי של יחידים וקבוצות בסולם החברתי. מיקומם הגבוה של יחידים וקבוצות בסולם זה נובע מהשילוב בין אימוץ ערכי המודרניות לבין הנכונות לשינוי, יכולת ומוטיבציה גבוהה, בעוד שמיקומם הנמוך של יחידים וקבוצות אחרים נגרם בעיקר מכישלונם לאמץ את הערכים המכוננים את התרבות המודרנית (אייזנשדט 1967, עמ' 156-157).

אחיזתה של התרבותית-תפקודית בחוגים אקדמיים שמרנים בישראל עדיין איתנה. התוקף שלה אינו מוגבל לדור העולים בלבד; תקפותה, לדעת האוחזים בה, מוכחת גם ביחס לדור שני ושלישי של עולים מזרחים. כך אדלר: "עקב התבססותם של דפוסי תרבות אירופאים בישראל המודרנית, היוותה ההגירה עבור יוצאי אסיה ואפריקה מפגש עם שיטה חברתית זרה ושונה באורח בסיסי. מספר מאפיינים של קבוצות המהגרים מאסיה ואפריקה מהווים אבני נגף אפריוריים לשילוב מידי. לדוגמא, רבים מהבוגרים מעליות הנם בעלי השכלה

מועטה ואפילו נעדרי השכלה פורמלית כלשהי, ולמעטים ביותר הכשרה טכנולוגית העולה בקנה אחד עם הצרכים של כלכלה מודרנית. בנוסף לכך, רבים מהמהגרים הגיעו עם משפחות גדולות והם חסרי מודעות לתכנון משפחתי, ואף התנגדו לכך. מאפיינים אלה הציבו מהגרים אלה בתחתית הסולם הסוציו-אקונומי של החברה הישראלית. כתוצאה מכך, מתקיים מתאם בין מיצב סוציו-כלכלי לבין מוצא אתני, מתאם הבא לביטוי בהישגים לימודיים וכן באינדיקטורים מוסדיים אחרים" (.(Adler 1989 )

 

כפי שראינו, העיבודים של הגישה התרבותית-תפקודית בישראל לתחום החינוך הקדם-מקצועי נעשו כבר בשנות הארבעים והחמישים על-ידי מומחי חינוך כמו קרל פרנקשטיין, אליעזר ריגר, ח. אנוך והם גם קיבלו ביטוי בדבריהם של שר החינוך בתקופה זו, זלמן ארן, וסמנכ"ל המשרד יעקב שריד ואחרים. יתרה מכך, גישה זו סיפקה את ההצדקה המדעית לכאורה לניתובם של תלמידים מזרחים למסגרות החינוך הקדם-מקצועי ולחינוך המקצועי .

 

למול ההסבר השואב את עיקריו מהגישה הלאומית-תפקודית או התרבותית-תפקודית לניתובם של תלמידים יוצאי ארצות ערב למסלולים מקצועיים, אנו מציעים הסבר אחר. כנאמר, ההסבר שאנו מציעים שואב את עיקריו מהמחשבה הנאו-מרקסיסטית. אחד העיבודים המרכזיים והשיטתיים של המחשבה הנאו-מרקסיסטית לתחום החינוך נעשה לפני כשלושה עשורים על-ידי בוולס וגינטיס. למרות שמחקרם של בוולס וגינטיס התמקד במערכת החינוך האמריקאית, השלכותיו תקפות למערכות חינוך של מדינות אחרות המבקשות ליצור ציבור לאומי הומוגני תוך אימוצן של ערכי יסוד ליברליות כמו חירויות הפרט, כלכלה חופשית ושוויון הזדמנויות. בוולס וגינטיס מונים שלוש מטרות מרכזיות מוצהרות של מערכת החינוך בחברה האמריקאית: אינטגרציה, שוויון והתפתחות נפשית ומוסרית של כל תלמיד ותלמידה. תפקידו האינטגרטיבי של בית הספר הוא לאפשר השתלבות מקצועית, פוליטית ומשפחתית של הנוער בחברה. לאור העיסוק והדיון המתמשך בחברה הישראלית על החשיבות הרבה שיש כביכול אינטגרציה תרבותית בביה"ס על השגת שוויון הזדמנויות בחינוך, חשוב לציין שבוולס וגינטיס מפרדים בין אינטגרציה ושוויון הזדמנויות: הם רואים בהן מטרות נפרדות ועצמאיות. השתלבותם של כלל התלמידים בחברה אינו מחייב שוויון הזדמנויות. עם זאת, המטרה השניה של מערכת החינוך האמריקאית היא אכן להעניק שוויון הזדמנויות המאפשר מוביליות חברתית לשכבות חלשות ולקבוצות מהגרים שונות. המטרה השלישית, כנאמר, היא לתת לכל ילדה וילד לפתח את הפוטנציאל האישי שלהם ואת כישוריהם וכשרונותיהם הייחודיים באופן בלתי-תלוי בשיקולי תעסוקה ומקצוע.

 

בוולס וגינטיס טוענים שהתפקיד היחיד שבו מערכת החינוך האמריקאית עומדת בהצלחה הוא התפקיד האינטגרטיבי. יתר על כן, הם טוענים שאין די בכך שמערכת החינוך האמריקאית אינה משיגה את המטרה השניה (שוויון הזדמנויות), אלא שהיא מצליחה באמצעות אינטגרציה מוצלחת לספק לגיטימציה ליצירתו ולשימורו של ריבוד המעמדי-אתני-גזעי-מיני בחברה האמריקאית. אינטגרציה מוצלחת, משמעה, אם כן, שילובם של כלל האוכלוסיות במערך תרבותי-כלכלי של החברה תוך כדי הנחלת הערכים המצדיקים את הריבוד המעמדי הקיים בה. נאמנים להשקפתם המרקסיסטית, טוענים בוולס וגינטיס שמערכת החינוך פועלת בשירותם של אינטרסים מעמדיים צרים, קרי, האינטרסים של הקבוצות הדומיננטיות בחברה. מערכת החינוך עושה זאת הן על-ידי פיתוחם של מנגנוני מיון והסללה נעדרי כל ביסוס מדעי של בני הקבוצות "המנוחשלות" לתפקידים נמוכים בסולם החברתי והן על-ידי יצירת הלגיטימציה בקרב התלמידים לחלוקת העבודה המעמדית. ביה"ס, אם כן, על-פי בוולס וגינטיס, אינו רק מכוון תלמידים למקצועות שונים על-פי מפתח מעמדי; הוא גם מקנה לתלמידים המנותבים לתפקידים ולמקצועות יוקרתיים ועתירי הכנסה בחברה את ההצדקה לניתוב זה ולתלמידים המנותבים לתפקידים ומקצועות פחות יוקרתיים ודלי הכנסה את ההצדקה הגורמת להם להשלים עם מיקומם הנחות בחברה.

 

 

תיאורם של בוולס וגינטיס את אופן פעולתה של מערכת החינוך בארה"ב זוכה לביקורת מצדם של הוגים נאו-מרקסיסטים שונים כגון ריימונד ווליאמס (1973), הנרי ג'ירו (1997), פייר בורדיו ומייקל אפל Apple 1990) ). אף שמבקרים אלה שותפים לתפיסה המרקסיסטית הגורסת שביה"ס ממלא תפקיד מרכזי בשכפול הריבוד המעמדי, הם דוחים את ההנחה המובלעת הניצבת בבסיס תפיסתם של בוולס וגינטיס בדבר קיומה של מניפולציה מודעת המתבצעת על-ידי הקבוצות הדומיננטיות נגד הקבוצות החלשות בחברה. בהסתמכם על עבודתו של אנטוניו גראמשי, הם מבקשים לעמוד על מורכבותם של מנגנוני השליטה והדיכוי הקיימים בחברה. השליטה של הקבוצות הדומיננטיות בקבוצות האחרות בחברה הבלתי-שוויונית, הם אומרים, מתאפשרת עקב קיומה של מערכת אמונות וערכים הגמונית המתווכת בין התנאים החומריים שלה ובין גיבוש התודעה של חבריה. בלשון פשוטה: השליטה הכלכלית של הקבוצות הדומיננטיות בקבוצות האחרות נעשית באמצעות מערכת ערכים ואמונות הגמונית. ההגמוניה של מעמד חברתי באה לביטוי ביכולתו להציג עצמו כמייצג של האינטרסים האוניברסליים של החברה בכללותה וליצור בריתות עם קבוצות חברתיות אחרות נגד אויב משותף. אופן גיבושה של הזהות הלאומית או האתוס הלאומי במדינות הלאום המודרניות ממחיש לדעתו של גראמשי כיצד נוצרת ההגמוניה, או כיצד קבוצה חברתית מסוימת (הבורגנות) הופכת לקבוצה "אוניברסלית", נושאת הדגל של האינטרסים "האוניברסליים" במדינת הלאום.

 

ואכן שלא כמו מרקס, אנגלס ומרקסיסטים אחרים, אנטוניו גראמשי לא ראה בלאומיות אפיזודה חולפת, תחנה ארעית בדרך אל החזון הסוציאליסטי. הוא קיבל את העמדה המרקסיסטית המסורתית האומרת שגיבושה של זהות לאומית, כפי שהדבר בא לביטוי בשלבים הראשונים של להתפתחותה של מדינת הלאום המודרנית, מקדמת את האינטרסים הצרים של הבורגנות, אבל הוא האמין שניתן לגבש מחדש את הזהות הלאומית של מדינת הלאום המודרנית באופן שונה. גראמשי טען, כפי שבוסי-גלוקזמן מפרשת אותו, שניתן ליצור רצון פוליטי קולקטיבי, שהוא גם "לאומי וגם עממי", רצון פוליטי סוציאליסטי המשקף את האינטרסים של כלל היחידים בחברה ( 1982 Buci-Glucksman, עמ' 121-122).

כנאמר, קיומה של הגמוניה (המתבססת על סמלים וערכים לאומיים) מלמד על הדרכים המורכבות שבאמצעותם רוכשת הקבוצה הדומיננטית את שליטתה בחברה. הגמוניה אינה, מצד אחד, נרכשת על-יד עוצמה פיסית גרידא, ומצד שני, היא אינה בניין-על אידיאולוגי,—קרי, מערכת של אמונות וערכים שנקבעת על-פי המבנה הבסיסי (שבו פועלים כוחות הייצור) ושמתקיימת במישור נפרד ממנו. ההגמוניה היא מערך של אמונות וערכים המעידה על מזיגה והטמעה הדדית של שני המישורים: מבנה-הבסיס ובנין-העל. המבנה הבסיסי אינו קובע באופן אוטומטי את בנין העל-האידיאולוגי, בנין העל-האידיאולוגי אינו שיקוף גרידא של המבנה הבסיסי. לדעתו של גראמשי, התפיסה הגורסת דיכוטומיה ברורה בין המבנה הבסיסי ובנין-העל והמתעלמת מההשפעה של בנין-העל על המבנה הבסיסי היא פשטנית ומכניסטית מדי. היא מתעלמת מיחסי הגומלין הדיאלקטים בין תרבות וכלכלה. לדעתו של גראמשי, יחסי הגומלין בין תרבות ובין המנגנונים המשכפלים את הריבוד המעמדי בחברה משקפים את האופן בו מתפקדת ההגמוניה.

 

יש לחזור ולהדגיש שוב שקיומה של מערכת ערכים ואמונות הגמונית אינה גורסת שימוש מודע של המעמד השליט ברפטואר התרבותי והערכי המשמש אותם בשיכפול יחסי השליטה ובהענקת לגיטימציה ליחסים אלה. קיומה של הגמוניה, אם כן, אינו מחייב, לדוגמא, גם קיומה של מניפולציה מודעת של החינוך על-ידי קבוצה קטנה של אנשים בעמדות כוח. ההגמוניה מרווה את התודעה של כולם, של המנצל והמנוצל ושל המדכא והמדוכא כאחד. ההגמוניה משקפת את ההבנה שלנו של האדם והעולם; היא חודרת למכלול של הפרקטיקות היום-יומיות שלנו והציפיות שלנו מעצמנו וזולתנו. היא מערך של משמעויות וערכים המאששים זה את זה במהלך ניסיוננו היום-יומי. ההגמוניה מכוננת את תפיסת המציאות של רוב חברי הקהילה, היא מהווה עבורם סוג מסוים של אבסולוטיות משום שהיא מגדירה את תחום האפשר שמעבר לו לא ניתן לחרוג.

 

עם זאת, גראמשי לא גרס שמערך האמונות והערכים ההגמוני קונה לו שליטה טוטאלית על הקבוצות בחברה התופסות את המציאות דרכה ופועלות תחת השפעתה. לו כך היו הדברים הרי שלא ניתן היה לדמיין מציאות חברתית שונה וכל שכן לשנותה. לדעתו תמיד קיים מתח תמידי או פער בין מערך האמונות והערכים ההגמוני ובין האופן שבו קבוצות שונות מגדירות את הערכים והאינטרסים שלהן, וזאת משום שקיים ניגוד אינטרסים בסיסי בין הקבוצות המדכאות ובין הקבוצות המדוכאות בחברה, גם כאשר כולן תופסות את המציאות באמצעותו ופועלות תחת השפעתו של מערך האמונות והערכים ההגמוני. קיומו של פער זה מהווה למעשה תנאי הכרחי לאפשרות גיבושה של הגמוניית-נגד של מעמד הפועלים, הגמוניה שתפקידה להחליף את ההגמוניה הדכאנית והנצלנית מבית המדרש הקפיטליסטי והבורגני.

 

לבית-הספר, כפי שטוענים ממשיכיו של גראמשי, תפקיד מרכזי בגיבוש ההגמוניה ותיחזוקה. ביה"ס, הם אומרים, מהווה דוגמא מובהקת הן למוסדות תרבותיים הרוויים ביסודות הגמוניים והן למנגנונים המעצימים את כוחה של ההגמוניה. תהליכי החינוך, אומר ריימונד וויליאמס, הם מקצת הכוחות המעורבים ביצירה ויצירה מחדש של "תרבות דומיננטית אפקטיבית", כוחות הנטועים עמוק בתוך ההוויה החברתית ואף מתנים אותה (1973, עמ' 205). מחרה מחזיק אחריו אפל שכותב ש"ביה"ס מתפקד כמוסד לשימור תרבותי בכך שהוא יוצר ומשחזר צורות של מודעות המאפשרים פיקוח חברתי מהסוג שאינו מחייב את הקבוצות הדומיננטיות להשתמש באמצעים גלויים של שליטה" (עמ' 3).

 

בחינת הגישה הלאומית-תפקודית מנוקדת מבט גראמשיאנית ממחישה את הטענה כיצד מערך ערכים ואמונות הגמוני תורם לשכפול הריבוד המעמדי-אתני במדינת הלאום ונותן לגיטימציה לריבוד זה. היא מבקשת להסב את לבנו כיצד ערכים של שוויון הזדמנויות, חופש, בחירה, וכדומה, הכלולים במערך זה, מתפקדים כאמצעים המספקים לגיטימציה ליחסים ההיררכיים הנוצרים בחברה כתוצאה מתהליכי בינוי אומה. הנחלתם של ערכים אלה לכלל הציבור אמורה להבטיח את ההשלמה של הקבוצות המדוכאות עם הריבוד המעמדי במדינת הלאום ועם ההפניה של ילדיהם למסלולים לימוד המונעים מהם מוביליות חברתית משמעותית. תפקודם ופעולתם לכאורה של המוסדות הציבוריים לאור ערכים אלה מצביע על כך שהריבוד המעמדי המתהווה בחברה אינו אלא תוצר של כישורים ויכולות אישיות ולא של אפלה והדרה מבניים של אוכלוסיות שונות בחברה. הייחוס של "תכונות תכונה עמידות אנטרופיה" מהווה דוגמא מרתקת לאופן שבו מערך האמונות והערכים ההגמוני מבקש להתמודד עם קיומו של אי-שוויון חברתי וכלכלי ולהסוות את מנגנוני ההדרה והאפליה התורמים להיווצרותו. כפי שראינו, תכונה עמידת אנטרופיה מאופיינת בכך ש"אין לה נטייה מובהקת להשתנות בכיוון של התפלגות שווה בתוך החברה כולה" (גלנר עמ' 93). בלשון פשוטה יותר, תכונה זו אמורה להסביר מדוע קבוצות מסוימות מתקשות להיטמע בחברה ומדוע הן נידונות בה לשוליות פוליטית וכלכלית. ייחוס של תכונה עמידת אנטרופיה לקבוצות אמור לעמוד על חסכים תרבותיים מבניים שבהם הן לוקות לכאורה, חסכים המונעים מהן השתלבות מלאה בחברה ומוביליות חברתית בה. אבל הייחוס של תכונה זו לקבוצות שונות, יאמרו מבקרי הגישה הלאומית-תפקודית פועל גם במציאות חברתית שבה קיימת נכונות מלאה של קבוצות "נקלטות" להיטמע בתרבות הדומיננטית ולנצל את ההזדמנויות הכלכליות שהיא מציעה. יתרה מכך, הייחוס של תכונה מסוג זה לקבוצות שונות נעשה גם כאשר לקבוצות "הנקלטות" מערכת ערכים שמתיישבת עם מערכת הערכים והתרבות של הקולטים. הסיבה, אם כן, לייחוס של תכונות עמידות אנטרופיה לקבוצות מסוימות טמונה במערך הערכים והאמונות של הקבוצה הדומיננטית, מערך המייחס מעמד אנושי מופחת לקבוצות מסוימות, ומונע מהן על-ידי כך שילוב מלא בחברה.

 

כפי שנבקש להראות, התפתחותו של החינוך הקדם-מקצועי ובישראל ויישומו מהווה דוגמא מאירת עיניים לאופן שבו כרוכים תהליכי פרויקט בינוי האומה והייחוס של תכונות עמידות אנטרופיה לציבור המזרחי. יתר על כן, התפתחותו של החינוך הקדם-מקצועי ויישומו מלמד

כיצד תורמת מערכת הערכים והאמונות המנחה את התהליכים של בינוי האומה היהודית-ציונית ליצירתם של מנגנוני ההדרה והוצאה הבאים לביטוי בייחוס תכונות עמידות אנטרופיה לציבור המזרחי.

בינוי האומה היהודית-ציונית מושתתת על מערכת ערכים ואמונות הגמונית הכוללת בתוכה שני מוקדים מרכזיים השזורים זה בזה: מוקד הומוגניזטורי ומוקד דיפרנציאלי. המוקד הראשון הוא אוניברסלי בטבעו. הוא מדגיש את אחדות הגורל של העם היהודי על תרבויותיו ועדותיו השונות והוא מבקש לגבש עבורו תרבות ומערכת ערכים משותפת. האידיאל המונח ביסוד מוקד זה הוא הרצון ליצור ציבור לאומי הומוגני המאפשר הטמעות מלאה של כלל הקבוצות והעדות השונות. האפשרות להטמעות בקולקטיב הלאומי מניחה, כפי שהדבר בא לביטויי בכתביהם, לדוגמא, של איזנשטאט, ליסק והורוביץ ובן רפאל, את הטמעתם של הנחות ערכיות ליברליות בתרבותו של הקולקטיב ושל מוסדותיו הציבוריים. אחת מהנחות ערכיות אלו היא קיומו של שוויון הזדמנויות חינוכי המאפשר לכל ילדה וילד למצות את פוטנציאל האישי שלהם ללא הבדלי ארץ מוצא. מדיניות קיבוץ גלויות ומיזוגן, מדיניות שעד לאחרונה הייתה המדיניות המוצהרת של מוסדות המדינה השונים, משקפת היטב את המוקד הזה במערכת הערכים והאמונות ההגמונית של החברה הישראלית.

המוקד השני, הדיפרנציאלי, ממקם את תרבות המזרח כאנטי תזה או כאחר של התנועה הציונית ההומנית, הנאורה והמתקדמת. מאחר שנושא זה נדון בהרחבה בפרק המבוא של ספר זה בספרות המחקרית (דהאן-כלב 1999, כזום 1999, שוחט 1999) אנו נסתפק בהצגת עיקריו. התנועה הציונית מגבשת את תפיסתה ואת דימוייה על המרחב --המזרח-- שבו היא שואפת לממש את עצמה על בסיס של הנחות יסוד ודימויים השאובים מתפיסה קולוניאליסטית ואוריינטליסטית שלו. היא רואה את עצמה לא רק כתנועה לשחרור לאומי של היהודים אלא גם כתנועה לגאולה של המרחב שבו היא שואפת לממש את עצמה. היא רואה עצמה כסוכנת של הקדמה והנאורות שתפקידה לגאול את המרחב השמי –ובעיקר פלסטין—מהחשכה והשיממון התרבותי שבו הוא מצוי מזה שנים רבות. היא מציעה אידיאל אנושי נשגב למול איש ואשת המזרח הפרימיטיביים והמסורתיים הנתונים להשפעות היצר והפנטזיה. התנועה הציונית מאמינה שהיא יכולה, על-ידי יישוב מסיבי של יהודים יוצאי אירופה באזור, לחולל את שינוי הדרוש בתרבותם ובאורחות חייהם של תושבי האזור ולהוביל אותם לעידן של שגשוג כלכלי ורנסנס תרבותי.

 

למרבה האירוניה, המאמץ העיקרי במסגרת פרוייקט הלאומיות-הציונית המודרנית נעשה במערכת החינוך והתמקד בילדיהם של יהודי המזרח. פרויקט הגאולה המודרניסטי פסח על ילדים ערבים למרות שגם הם, כמו ילדיהם של יהודי המזרח, היו לכאורה נתונים (ומן הסתם עדיין נתונים) להשפעה המנוונת והמזיקה של תרבות המזרח. פרויקט זה פסח עליהם משום שבתהליך כינון הלאומיות היהודית הם כוננו כ"אחר" האולטימטיבי שלה ולכן הודרו לחלוטין מחוץ לגבולותיה. למרות הדגשת הפוטנציאל החיובי הטמון בפרוייקט הלאומיות היהודית עבור עמי האזור כולם, הוא הופעל רק על אלה שנתפסו כחלק בלתי-נפרד מהלאום היהודי: יהודי המזרח וילדיהם. לא היה כל ניסיון לכוון את רצונו של הילד הערבי, כמו שהדבר נעשה במקרה של הילד היהודי, "ללמוד מקצוע-עבודה" משום שלא הייתה כל כוונה להנחיל לו את "הכרה שבזה הוא ממלא צו עליון של האומה." ואכן יש בידה של עובדה זו להסביר מדוע החינוך המקצועי לא חדר באופן משמעותי לבתי-ספר ששירתו את האוכלוסייה הערבית בישראל (מלמד 1999). בדרך זו נחלצו התלמידים הערבים מהלפיתה של אותם סרגלים מריטוקרטיים -- מבחני מיון ואינטלגנציה—שהפעלתם הניחה לכאורה חברה לאומית הומוגנית אך למעשה תרמה ליצירתה של מערכת חינוכית מרובדת באופן נוקשה. אין להבין בודאי שהיחלצותם של תלמידים ערבים מהלפיתה של סרגלים אלה אפשרה להם ליהנות משוויון הזדמנויות בחינוך. בהיותם נטע זר לחלוטין בקולקטיב היהודי הלאומי, תלמידים ערבים רבים הונשרו לחלוטין ממערכת החינוך (מלמד 1999, סבירסקי 1998).

היו אלה מדעני והוגי החינוך כמו אליעזר ריגר, קרל פרנקשטיין, ראובן פוירשטיין ואחרים ששקדו לתרגם את הנחות היסוד האורנייטליסטיות של הלאומיות היהודית לתיאוריות פסבדו-מדעיות שאיששו לכאורה את נחיתותם הקוגניטיבית של ילדי המזרח, נחיתות

שמקורה לדעתם של מדעני והוגי החינוך בתרבותם המזרחית הנחשלת. יש להדגיש, התיאוריות אודות ילדי המזרח לא פותחו רק כדי לאשש את יכולתם הקוגניטיבית הנחותה אלא כדי להוות בסיס לשיקום יכולת זו. עם זאת, הכוונות הנאורות הובילו להשתרשותם של דעות קדומות וסטריאוטיפיות על תלמידים יוצאי המזרח, למיסודה של מערכת ציפיות נמוכה מהם ולניתובם למסלולי לימוד מעוטי הזדמנויות ונעדרי יוקרה. פרקטיקה זו אינה ייחודית למערכת החינוך הישראלית; היא מעידה על דפוס מוכר ברבות ממדינות הלאום המעלות על נס ערכי יסוד ואידיאלים ליברליים אודות חירות הפרט ושוויון הזדמנויות. בד בבד עם אימוצם של ערכים ואידיאלים אלה, הן גם מעודדות את התפתחותו של שיח מדעי ומקצועי לכאורה המספק לגיטימציה למיון, תיוג וניתוב של תלמידים למשבצות חברתיות וכלכליות מוגדרות.

 

למרבה הפרדוקס, שיח זה אינו אלא פועל יוצא של השאיפה ליצור חברה הומוגנית המאופיינת בקונסנסוס מוסרי, ערכי ואינטלקטואלי (אפל 1990, עמ' 126). ההערכות המקצועיות של אליעזר ריגר שתלמידים יוצאי ארצות המזרח "אינם יודעים להעריך לימוד מופשט" ושלהוריהם "אין יחס ללימוד עיוני" והקביעות של קרל פרנקשטיין על "הפיגור הסביבתי והתרבותי" של ילדים אלה מטיבים לתאר את תוצרי הידע של שיח המדעי והמקצועי הזה במקרה הישראלי. אם לחזור למינוח של גלנר הרי שניתן לומר שהשיח הזה ביסס את התפיסה של אנשי חינוך רבים שלתלמידים מזרחיים תכונות עמידות אנטרופיה המצדיקות לכאורה את הפנייתם למסגרות החינוך הקדם-מקצועי. "אלה ילדי מעברה ועתידם יהיה במלאכה". כך, כפי שראינו, התבטאה מנהלת ביה"ס וחרצה את גורלם של תלמידיה המזרחים.

המתח בין שני המוקדים במערכת האמונות והערכים ההגמונית ממלא תפקיד מרכזי בהבנת היחס הדו-ערכי אל יהודי המזרח. בעוד שמצד אחד נתפסים המזרחים במסגרת מערכת הגמונית זו חלק בלתי-נפרד מהציבור הלאומי היהודי ובעלי ערך אנושי שווה לקבוצות האחרות הנמנות עליו, מצד שני הם נתפסים, בגין תרבותם המזרחית "הנחשלת", כבעלי סטטוס אנושי נחות מהסטטוס של יהודי אירופה ואמריקה. כפי שצוין, המתח בין שני מוקדים אלה מסביר את קיומם של שני תהליכים מנוגדים המתקיימים בד בבד בתהליכי הסוציאליזציה של ילדים יוצאי המזרח במערכת החינוך ובקביעת מסלולי הזדמנויות ההשלכה והתעסוקה שלהם: תהליכי הומוגניזציה ותהליכי דפרנציאציה.

 

ההשלכות השליליות של מערך האמונות והערכים ההגמוני על עתידם החינוכי של התלמידים המזרחים בשנות החמישים (ואילך) נבע גם מסתירות פנימיות עמוקות במערך זה, סתירות שלא נגעו במישרין בתלמידים אלה. הדברים אמורים בעיקר ביחס לשאיפתה של האידיאולוגיה הציונית להנחיל לציבור היהודי בישראל את הערך של עבודת כפיים ובכך להפוך הפירמידה התעסוקתית כך שרובו של הציבור יעסוק "במפעלי יצור" ולא "במפעלי שרות". למרות שלאידיאולוגיה זו מקום מרכזי במערך האמונות והערכים ההגמוני של החברה הישראלית בשנות החמישים, היא לא הייתה חזקה ומושרשת דייה כדי לבטל את ההתנגדות של היישוב הותיק ליישומו של החינוך הקדם-מקצועי בבתי-הספר שבהם לומדים ילדיו. היא לא הייתה חזקה ומושרשת דייה כדי לעצור, כדברי זלמן ארן את ה"נהירה המבוהלת של מוכשרים ובלתי מוכשרים לבית הספר התיכון". ניתן לומר שהאידיאולוגיה הציונית שביקשה להפוך את הפירמידה קרסה תחת כובד משקלו של שהאתוס הבורגני שהיה נחלת הישוב הותיק על רובו הגדול. הניסיון הכושל להחדרת התכנית לחינוך קדם-מקצועי לכלל בתי-הספר מהווה עדות לקריסה זו. כפי שראינו, רובם של הורי התלמידים של היישוב הותיק התנגדו לכך נחרצות ומנעו את החדרתו לבתי-הספר ששם לומדים ילדיהם. כפי שראינו, עובדה זו קוממה את זלמן ארן שגינה את הורי התלמידים ששאפו, "כבגולה… לתת לילדיהם חינוך תיכון ולעשותם רופאים, מהנדסים ועורכי דין", וזאת במקום לשאוף לכך שילדיהם יעסקו בעבודת כפיים. כך יצא שמימוש הפרוייקט להפיכת הפירמידה נפל על שכמם של התלמידים יוצאי המזרח. אלא מאי, לא הם ולא הוריהם היו סוכנים מרצון של המפעל הציוני בתחום זה. אבל השילוב בין ההבניה שלהם כציבור שעל-פי מאפייניו התרבותיים והקוגניטיביים מתאים לכאורה למסגרות החינוך המקצועי ובין וכוחם הפוליטי

המועט הוא שמסביר את ניתובם למסגרות אלו, ניתוב שתרם באופן משמעותי ליצירתו של הריבוד המעמדי בישראל ויצירת מעמד הפועלים על בסיס השתייכות אתני.

 

כנאמר בתחילת המאמר, ההסבר שאנו מציעים לניתובם של תלמידים מזרחים לחינוך הקדם-מקצועי מנוגד להסבר השואב את עיקריו מהגישה הלאומית-תפקודית או התרבותית- תפקודית. החומר הארכיוני שעליו מתבסס הסבר זה סותר את ההסברים השונים המוצעים על-ידי חוקרי החינוך המקצועי כמו ראובן כהנא, ליאורה סטאר, דוד צוקר ומרים שמידע. המשותף להסברים אלו הטענה שהחינוך הקדם-מקצועי התרכז "בחוסר ברירה קודם כל בקליטה המונית של הנוער במערכות החינוך" (כהנא וסטאר 1984, עמ' ט') ושהתפתחותו באה לענות בעיקר כדי לענות על צורכיהם המיוחדים של תלמידים יוצאי ארצות המזרח. המאמר ביקש להראות שטענה זו בעייתית בשל שלושה טעמים מרכזיים. ראשית, משום שהיא פועל יוצא של פרדיגמה מודרניסטית, טענה זו ממחזרת ומחזקת את התיוג של תלמידים אלה כנעדרי פוטנציאל ויכולת קוגניטיבית הנדרשים לשם לימוד עיוני. ואכן כך עושה שמידע, לדוגמא, כאשר היא כותבת ש"בתי-ספר מקצועיים נחשבו למתאימים יותר עבור אוכלוסייה זאת, מפני ששילבו עבודה מעשית בתוכניות הלימוד שלהם, ואפשרו ראיית קשר בין הנחות עיוניות למשמעות מעשית של מקצועות מוגדרים" (1987, עמ' 174). שנית, היא מתעלמת מההתנגדות של ההורים המזרחים שילדיהם יופנו למסלולים קדם מקצועיים ומאמצעי הכפייה והמניפולציה שהופעלו נגדם כדי לגבור על התנגדות זו. ההתאמה כביכול של בתי הספר המקצועיים לאוכלוסייה המזרחית לא שיקפה את דעתה של "אוכלוסייה זאת" עצמה אלא את עמדתה האפריורית של הישוב הותיק כלפי המזרחים, עמדה שהייתה נגועה במידה רבה של דעות קדומות ומערכת ציפיות נמוכה. תפיסתם כמתאמים לחינוך מקצועי נבעה מכינונם כ"אחר" של הציונות המודרנית, זה הנעדר "הערכה ללימוד מופשט" או הנתון להשפעתם של "משחקי היצר". שלישית, טענה זו גם מתעלמת, באופן תמוהה, מהעובדה שהחינוך הקדם-מקצועי והמקצועי נתפסו על-ידי קברניטי מערכת החינוך כאמצעי מרכזי להפיכת הפירמידה התעסוקתית במשק, הפיכה שאמורה לסלול את הדרך בפני המשק הישראלי המתהווה להשגת "שיווי המשקל הכלכלי במדינתנו", כדברי יעקב ניב (עמ' 251). זאת אומרת, התפתחותו של החינוך הקדם-מקצועי והמקצועי נבעה בעיקר מהצורך, כפי שראו אותו מנהיגי הישוב הותיק, להביא לשינוי ב"שווי המשקל הכלכלי במדינתנו" ולא מהכורח הדחוף, כפי שחוקרים אלה טוענים, להיענות לצרכים המיוחדים של התלמידים מזרחים.

 

כפי שראינו, כהנא וסטאר טוענים ש"אין שום מערכת חינוכית שתרמה יותר ממנה לקידומה הכלכלי של החברה הישראלית ולאינטגרציה של שכבות ועדות שונות". כיצד יש להבין טענה זו? כיצד יש להבין טענה זו לאור העובדה שמסגרות החינוך הקדם-מקצועי והמקצועי קלטו בעיקר תלמידים מזרחים. לדעתנו לאמירה זו יש משמעות רק אם אנו מאמצים את ההבחנה שעורכים בוולס וגינטיס בין אינטגרציה ובין שוויון. כנאמר, בוולס וגינטיס רואים באינטגרציה כתהליך שנועד לשלב קבוצות מהגרים במבנה התרבותי, הערכי והכלכלי של החברה אך לא להבטיח להם מסלולי התקדמות ותעסוקה השמורים לבנות ובני הקבוצות הדומיננטיות. להפך, לדעתם האינטגרציה של קבוצות אלו בחברה מבטיחה את שוליותם הפוליטית והכלכלית בה. למעשה זה אכן סוג האינטגרציה שהחינוך הקדם-מקצועי (והחינוך המקצועי שהתפתח בעקבותיו) נועד להבטיח לתלמידים מזרחים בחברה הישראלית. למרות התנגדותם לקביעה זו, ניתן למצוא לה תימוכין בדבריהם של חוקרי החינוך המקצועי בישראל (כהנא, סטאר, צוקר ושמידע). הם כותבים שבין המטרות המרכזיות של החינוך המקצועי הייתה לתת מענה לבעיית הנשירה של תלמידים מזרחים מבתי-הספר ולהתמודד עם הצרכים המיוחדים שלהם וזאת על-ידי אספקת מסלולי לימוד חלופיים לתלמידים אלה. ברם אם היצירה של מסלולי לימוד חלופיים עולה בקנה אחת עם "האינטגרציה של עדות ושכבות שונות" הרי אינטגרציה זו לא יכלה להיות אופקית אלא אנכית; בעוד שהיא דואגת להנחיל תרבות לאומית משותפת לכלל התלמידים, היא ניתבה את התלמידים המזרחים למסלולי לימוד שונים ונחותים ביוקרתם מהמסלולים שאליהם נותבו בנות ובני הישוב הותיק. ואכן, כך

התבטאו, כפי שראינו, חוקרי החינוך וקברניטי מערכת החינוך אז. "ההכשרה המקצועית", אמר השר ארן, "חיונית במיוחד לאותו חלק מן הישוב העולה מארצות האיסלאם, שבשבילו ההשתרשות בחיי ישראל פרושה קודם כל האפשרות שהאדם יהיה נושא את עצמו בעבודה ובכבוד".

 

דאגתו של הישוב הותיק ושל השר ארן "לאותו חלק מן הישוב העולה מארצות האיסלאם" הייתה איתנה דייה כדי להתגבר על התנגדותו של אותו חלק לאופן שבו הם ביקשו להבטיח את "השתרשותו בחיי ישראל". היה צורך להתגבר על התנגדותו משום שהוא לא השכיל להבין שההפניה למסגרות החינוך המקצועי נעשית עבורו ולטובתו. אילו הוא היה מבין היה העולה מארצות המזרח, כפי שטען יעקב ניב, מביע שמחה על כך שהישוב הותיק דואג "לתכלית בנו". אבל סיפור התנגדותו של "אותו חלק מן הישוב העולה מארצות האיסלאם" הוא בודאי אינו סיפור של קבוצה שאינה יודעת להעריך את הקורבן שלכאורה הקריב הישוב הותיק עבורה. סיפור התנגדותם של ההורים המזרחים לתוכניות החינוך-הקדם-מקצועי הוא סיפור על בקיעים במערכת הערכים והאמונות ההגמונית של הישוב הותיק ואף של הציונות עצמה. הוא מעיד על היסוד המרדני שאינו ניתן לאילוף על-ידי מערכת הערכים והאמונות ההגמונית. זהו סיפור שהדיו וספיחיו שזורים בסיפורי התנגדות אחרים של הציבור המזרחי להדרתו ממרכזי העשייה הפוליטית הכלכלית והתרבותית בחברה הישראלית. בהקשר זה ניתן לציין את עבודתה של פנינה מוצפי (באסופת מאמרים זאת) על מאבקם של אינטלקטואלים מזרחים (בעיקר יוצאי עיראק) בשנים 1946-1950 נגד הדרתם ממרכזי הפעילות הלאומית, את מחקרה של אסתר מאיר על ההתנגדות שגילו העולים מעיראק בשנות החמישים המוקדמות (1952-1954?) להפנייתם למעברות ואת מחקרה של אדריאנה קמפ על הנטישה של מושבים על ידי עולים מזרחים (ראו מאמר באסופת מאמרים זאת). סיפורים אלה מאתגרים את היסטוריוגרפיה השלטת העוסקת בתיעוד הקליטה של המזרחים ומאבקם החברתי. הם קוראים תיגר על ההיסטוריוגרפיה המציגה את התנגדותם של המזרחים כמקבץ ספורדי הנעדר רצף היסטורי. סיפורים אלה מראים שזמן רב לפני אירועי ואדי סאליב (1959) הייתה התנגדות עיקבית ומתמשכת של המזרחים, וכן שהתקופה בין ואדי סאליב (1959) ובין מאבק הפנתרים השחורים (1973) לא הייתה תקופה שחונה מבחינת ההתנגדות של הציבור המזרחי נגד הדרתם בתחומי החיים השונים של החברה הישראלית. סיפורים אלה המשיכו (ועדיין ממשיכים) לרחוש ולבעבע מתחת לפאסאדה של הסכמה לאומית על ערכים ומטרות. לעיתים ההתנגדות של המזרחים פורצת את הפאסאדה "והשד העדתי יוצא מן הבקבוק" בצורה של מאבק מקומי על הזכות לדיור או לעבודה ולעיתים מתגבשת ההתנגדות ומתועלת להתארגנות מפלגתית כפי שהדבר בא לביטוי במקרה של תמ"י, "גשר" ו"ש"ס".

 

עם זאת, אף לא אחד מסיפורי ההתנגדות של הציבור המזרחי להדרתם ממרכזי הכוח והשליטה בחברה הישראלית לא תועל עד כה לשם גיבושה של הגמוניית-נגד, אם נשוב ונשתמש במושגיו של גראמשי. סיפורים אלה לא הובילו לקריאת תיגר על מערכת הערכים והאמונות ההגמונית באמצעות גיבושה של תפיסה חברתית-לאומית חלופית להגמוניה הערכית והפוליטית השלטת. הם לא הובילו לפיתוחו של מצע רעיוני המכיל הגדרה מחודשת של המטרות הלאומיות בחברה הישראלית, מצע המאפשר שיתוף פעולה בין קבוצות חברתיות שונות.

 

 

 

 

ביבליוגרפיה

 

אביגל משה (1957) "החינוך הקדם מקצועי", החינוך ד', עמ' 233-246.

אילון מנחם (1957) "הנחות עקרוניות לעבודה ולמקצוע", החינוך ד', עמ' 266-277.

אייזנשטדט, ש"נ (1967) החברה הישראלית: רקע, התפתחות ובעיות, ירושלים, מאגנס.

בישארה, עזמי (1995) "בין לאום לאומה: הרהורים על לאומיות", תיאוריה וביקורת 6, עמ' 19-43.

 

ג'ירו, הנרי (1996) "פדגוגיה של גבול והפוליטיקה של המודרניזם/פוסטמודרניזם", בתוך: חינוך

בעידן השיח הפוסטמודרני, עורך, אילן גור זאב, עמ' 43-65.

גלנר, ארנסט (1994) לאומים ולאומיות. תרגם, ד. דאור, תל-אביב, האוניברסיטה הפתוחה.

דהאן-כלב הנרייט (1999) "עדתיות בישראל – נקודת מבט פוסט-מודרנית", בתוך: מודרניות, פוסט-מודרניות וחינוך. ערך: אילן גור-זאב, תל-אביב, רמות, עמ' 197-231.

הררי, יהודית (1957) "השיגינו ומשימותינו", החינוך ד', עמ' 232-233.

חידר, עזיז (1985) החינוך המקצועי-טכנולוגי במגזר הערבי בישראל. המרכז הבינלאומי לשלום במזרח התיכון.

טלמון, יעקב (1981), מיתוס האומה וחזון המהפכה, תל אביב, עם עובד.

יונאי יוסף (1992) חינוך לעבודה ולמקצוע, ירושלים, משרד החינוך והתרבות.

כהנא ראובן וליאורה סטאר (1984) חינוך ועבודה: תהליכי סוציאליזציה מקצועית, ירושלים,

מאגנס.

כזום, עזיזה (1999) "תרבות מערבית, תיוג אתני וסגירות חברתית: הרקע לאי-שוויון האתני בישראל", סוציולוגיה ישראלית א(2): 385-428.

לם, צבי (1996) "רעיון הפלורליזם וישומיו בחינוך הישראלי," בתוך: חינוך בעידן השיח הפוסטמודרני. עורך: אילן גור זאב, עמ' 207-220.

מלמד עוזי (1999) "החינוך הטכנולוגי: התמודדות מול ריבוי של מטרות", יובל למערכת החינוך בישראל, עורך אלעד פלד, עמ' 609-623.

ניב יעקב (1957) "החינוך לעבודה והחינוך הקדם-מקצועי", החינוך ד', עמ' 246-257.

סבירסקי, שלמה (1981) לא נחשלים אלא מנוחשלים. מחברות למחקר ולביקורת, חיפה..

סבירסקי, ששלמה וברנסטיין דבורה (1993) "מי עבד במה, עבור מי, ותמורת מה? הפיתוח הכלכלי

של ישראל והתהוות חלוקת העבודה העדתית", בתוך: החברה הישראלית: היבטים

ביקורתיים, ערך: אורי רם, תל-אביב, ברירות, עמ' 120-147.

סבירסקי, שלמה (1988) "מבדקי ה- Q. I. בישראל", בתוך: ג'פרי בלום, מיתוס ה- Q. I , מפרש, תל אביב, עמ' 154-162.

סמילנסקי, משה (1957) "הבחינה החברתית של מבנה החינוך בישראל," מגמות ח (3).

פוקימה, פרנסיס (1992) קץ ההיסטוריה והאדם האחרון, אור-עם.

סילפן, אשר (1982) הוגי המארקסיזם המערבי, תל אביב, אל"ף.

קשתי, יצחק אלפרט, ברכה, יוסיפון, מרגלית, מנוף, אהוד (1997) בית ספר הטרוגני: אחדות בתוך

שינוי, רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

צוקר דוד (1985) "החינוך המקצועי – מערכת בלחצים צולבים", בתוך: חינוך בחברה מתהווה,

עורכים: וולטר אקרמן, אריק כרמון ודוד צוקר, עמ', 447-471, תל אביב, הקיבוץ המאוחד

מוסד ון ליר.

ריגר, אליעזר (1945) החינוך המקצועי בישוב העברי בארץ ישראל, תש"ה, האוניברסיטה

העברית, ירושלים.

רם, אורי (1993) החברה הישראלית: היבטים חברתיים, תל אביב, ברירות.

רם , אורי (1996) "הימים ההם והזמן הזה: ההיסטוריוגרפיה הציונית והמצאת הנראטיב הלאומי

היהודי; בן-ציון דינור וזמנו", ציונות: פולמוס בן זממנו, עורכים פנחס גינוסר, אבי בראלי,

המרכז למורשת בן גוריון, אוניברסיטת בן גוריון, באר שבע.

שוחט אלה (1999) "מזרחים בישראל: הציונות מנקודת מבטם של קורבנותיה היהודים", ביקורת ואוטופיה 2, ירושלים, המרכז לאינפורמציה אלטרנטיבית.

שורצבלט, פנחס (1957) "מבנה בית-הספר והחינוך הקדם-מקצועי", החינוך ד', עמ' 258-266.

 

שמידע, מרים, (1987) בין שוויון למצוינות, בר אילן.

שנהב, יהודה (1995) מכונת הארגון, ירושלים, שוקן.

שריד יעקב (1957) "דברי חברים", החינוך ד', עמ' 289-291.

Anderson, Bendict. (1983) Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, New York: Verso.

Apple, W. M (1990) Ideology and Curriculum (2^nd Ed.), New York: Routledge.

Buci-Glucksman, Christine (1982) “Hegemony and Consent,” in: Approaches to Gramsci, (ed). Anne Showstack-Sassoon, London: Writers and Readers, pp. 116-126.

Mouffe Chantal (1979) “Hegemony and Ideology in Gramsci,” in: Gramsci and Marxist Theory, (ed.) Chantal Mouffe, London: Routledge & Kegan, pp. 168-204.

Gellenr, Ernest (1979) Spectacles & Predicaments: Essays in Political Theory, Cambridge: Cambridge University Press.

Gellner, Ernest (1996) Reply: Do Nations Have Navels? Nations and Natiopnalism, pp. 366-370.

Kashti, Y. (1998) “Nationhood, Modernity and Social Class in Israeli Education,” British Journal of Sociology of Education, Vol. 19, No. 3, pp. 355-364.

Showstack-Sassoon, Anne (1982) “Hegemony, War of Position and Political Intervention,” in: Approaches to Gramsci, (ed.) Anne Showstack-Sassoon, London: Writers and Readers, pp. 94-115.

Williams, Raymond, (1973) “Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory,” New Left Review.

Williams, Raymond. (1985) Towards 2000, Harmondsworth, Peguin.

Young, Iris (1990) Justice and the Politics of Difference, Princeton.