נובמבר 2009
השמת יתר של תלמידים יוצאי אתיופיה לחינוך המיוחד
הבעיה ופתרונות אפשריים
ארגון הלה השקיע מאמצים רבים, באופן יישום חוק החינוך המיוחד התשמ"ח – 1988, בעיקר נגד ההפניה המסיבית של תלמידים למסגרות החינוך המיוחד.
כארגון שליווה הורים רבים, לילדים השוהים במסגרות החינוך המיוחד, או מועמדים להשמה במסגרות אלו, אנו יכולים להצביע על מספר ליקויים קשים:
- גם ילדים שאינם עונים לקריטריונים המוגדרים בחוק מופנים למסגרות החינוך המיוחד.
- קיימת הפנייה מאסיבית של תלמידים משכונות ומעיירות פיתוח, בעיקר משפחות בעלות מצב סוציו – אקונומי נמוך ועולים חדשים מאתיופיה.
חברה נמדדת בסובלנותה וביחסה לאחר וחריג, ולכן יש לשאוף לשילובם של כמה שיותר ילדים במסגרות רגילות ולא לסגור אותם במסגרות מיוחדות.
מיעוט זעיר של ילדים אינו מסוגל ללמוד בכיתה רגילה. החוק מגדיר את המיעוט הזה כך: "אדם בגיל שלוש עד עשרים ואחת שמחמת התפתחות לקויה של כשרו הגופני, השכלי, הנפשי או ההתנהגותי מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת" (חוק חינוך מיוחד התשמ"ח - 1988).
שופט בית-משפט השלום בכפר-סבא, דוד מועלם, התייחס לכוונת המחוקק באומרו:
"לא לילד שובב, אף לא לילד לחוץ, או לילד מדוכא המרגיש עצמו מקופח, ומבטא את התקוממותו בהתנהגות בלתי רצויה, מכוון החוק, ולא לילד שעל רקע 'רגשי' כלשהו התנהגותו גסה וקשה עד כדי הפרעה לחבריו ולמחנכיו, הכתוב רומז. אלה ילדים המצויים בכל חברה טובה, ובוודאי ובודאי בחברתנו, היוצרת תכופות לחצים חברתיים ואחרים, שיש בהם כדי להשפיע על ילדינו - תלמידינו השפעות מזיקות והרסניות. הפער שבין העדות ובין השכבות השונות בעם, הוא אלמנט שיש בו כדי ליצור, אובייקטיבית, ואולם ברוב המקרים גם סובייקטיבית, פערים בהתנהגות, ואם מעיינינו יהיו רק לסיגולו של הילד האחד להתנהגותו של הילד האחר, שאם לא כן יהיה הוא 'ילד חריג', נחטיא את מטרתו של החינוך ונוסיף להריסתו". (מדינת ישראל נגד משפחת דורני, ת.פ. 2352/91 מה - 3.3.92).
החוק מתכוון לילדים הסובלים מליקוי גופני, נפשי או שכלי שאינו ניתן לתיקון באופן משמעותי. עבור ילדים אלה הוקמה מסגרת החינוך המיוחד, הכוללת בתי-ספר מיוחדים, וכן כיתות של חינוך מיוחד ("מקדמות", או "טיפוליות", או "ריגושיות", או "קטנות", או "מיוחדות" וכיו"ב) בתוך בית-הספר הרגיל.
חלק ניכר מהילדים הלומדים במסגרות חינוך מיוחד הם ילדים רגילים, אשר אינם נכללים במאפייני החריגויות שברשימות הנ"ל, ובכל זאת הם הופנו לחינוך המיוחד בגלל שהם מפריעים, ו/או מתקשים בלימודים.
מנתונים שמסר משרד החינוך בעבר מתברר כי הרוב הגדול של התלמידים במסגרות החינוך המיוחד הם משכונות ועיירות-פיתוח, במיוחד תלמידים למשפחות יוצאות אתיופיה. שיעור כה גבוה של תלמידים ממקומות אלה מלמד על-כך שמערכת החינוך מיישמת את החוק באופן מעוות.
כיום, התפיסה הרווחת במדינות מפותחות מצדדת בשילובם של ילדים בעלי חריגויות בחינוך הרגיל ובצמצום מוסדות נפרדים לחינוך מיוחד. זאת מתוך הנחה ששילובו המוצלח של תלמיד מתקשה בכיתה הרגילה היא אתגר חינוכי מהמעלה הראשונה. ההתמודדות עם הקשיים בכיתה הרגילה מחזקת את הדימוי העצמי של הילד ומוכיחה לו שהוא בעל ערך ובעל יכולת. המשך התפקוד בכיתה הרגילה מונע תווית של חריגות. שילוב מוצלח של התלמיד המתקשה בחינוך הרגיל הוא מסר ערכי גם לגבי שאר התלמידים באשר לסובלנות כלפי האחר, לקבלת השונות ולעזרה הדדית. שילוב תלמיד בעל בעיות לימודיות, גופניות, רגשיות או אחרות הוא הזדמנות של ממש לחינוך ערכי משמעותי בבית-הספר.
הורים, היודעים שילדם אינו סובל מלקות משמעותית ואינו בעל צרכים מיוחדים, חייבים לעשות את כל שביכולתם כדי למנוע את העברתו לחינוך המיוחד. מדוע?
1. מרבית מסגרות החינוך המיוחד מתייחסות אל תלמידיהן כאילו הם בעלי יכולת נמוכה מאוד ואינן מעניקות חינוך, המאפשר להגיע להישגים רגילים.
2. השהות בחינוך המיוחד מכתימה את הילדים, שאינם זקוקים לו, בדימוי שלילי ופוגעת בערך העצמי שלהם.
3. התלמידים במסגרות החינוך המיוחד צוברים פערים לימודיים ומפתחים תלות בלמידה באמצעות מתווכים ולכן הסיכויים לחזור מן החינוך המיוחד לחינוך הרגיל ולהשתלב בו הם מועטים.
4. בכיתות חינוך מיוחד בבתי ספר רגילים משבצים תלמידים הסובלים מבעיות שונות, הדורשות התייחסות שונה. כך למשל תלמידים עם לקויות למידה ללא בעיות התנהגות עשויים למצוא את עצמם לומדים עם ילדים הסובלים מבעיות התנהגות משמעותיות.
דברים אלה נכונים לגבי הכיתות המיוחדות בבתי הספר הרגילים, אך בעיקר לגבי בתי-הספר המיוחדים.
מורה טובה ובית-ספר טוב, צריכים להיות מסוגלים להתמודד עם ילדים המתקשים בלימודים ואף עם ילדים מפריעים. בבתי-ספר טובים רבים, נוטים להשאיר את מרבית הילדים הללו במסגרת הכיתה הרגילה, מצפים מן המורה שתקדיש להם תשומת-לב מיוחדת ומקצים להם שעות תגבור וסיוע במסגרת השילוב. הודות לכך, רובם מסיימים את מסלול הלימודים הרגיל.
בעיית הישגים הנמוכים של יוצאי אתיופיה במערכת החינוך
על-פי נתוני משרד החינוך והלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת הלימודים התשס"ז (2006/7) למדו במערכת החינוך 33,000 תלמידים למשפחות יוצאות אתיופיה, המהווים 2.3% מכלל אוכלוסיית תלמידי יסודי ותיכון בישראל. חרף כל תוכניות התמיכה והסיוע, התמונה העולה ממקורות שונות אודות רמת ההישגים הכללית של התלמידים יוצאי אתיופיה, אינה ורודה. קיימים פערים משמעותיים ברמת ההישגים הלימודיים בכל השכבות, בינם לבין כלל תלמידי ישראל. הפערים גדלים ככל שמתקדמים בגיל.
במחקר שנעשה בשנת 2002 עבור משרד החינוך לגבי רמת ההישגים של תלמידים עולים בכיתות ה', ח' ו- י"א, נמצא כי ממוצע ההישגים שלהם במתמטיקה ובעברית בכיתות ה' ו-ח' עמד על 70%-60% מזה של ילידי הארץ. ממוצע ההישגים של תלמידי י"א עמד על 40%-60% מזה של ילידי הארץ. הנתונים מצביעים על פער מתרחב בהישגים עם העלייה בגיל.
בשונה מהמצב אצל תלמידים עולי חבר העמים, ההישגים הלימודיים של האתיופים אינם משתפרים באופן משמעותי עם השנים. כך, לדוגמה, הישגיהם במתמטיקה אינם משתווים לאלה של ילידי ישראל, גם לאחר שתיים-עשרה שנות חיים ויותר בישראל. ממצאים אלו תקפים גם לתלמידים בני הדור השני, שנולדו בישראל להורים ילידי אתיופיה.
יובל וורגן, שחיבר עבור מרכז המידע של הכנסת מסמך מקיף בנושא כישורי האוריינות של יוצאי אתיופיה, תולה את קשיי השפה של התלמידים העולים גם בטיפול שגוי של מערכת החינוך בסוגיה זו. הוא מציין שלושה גורמים עיקריים:
1. תלמידים עולים משובצים לכיתת הלימוד על-פי גילם, במקרים רבים תוך דילוג על השלבים החיוניים של לימוד השפה בכיתות הנמוכות.
2. המורים בשלבי החינוך המתקדמים אינם מקנים את יסודות השפה העברית לתלמידים העולים, הן משום שבחלק מהמקרים הם עצמם אינם מיומנים בהקניית השפה, והן משום שלעיתים הם מניחים שהתלמידים כבר שולטים בשפה.
3. ביתו של התלמיד ממלא תפקיד מרכזי בתחום האוריינות. בקרב משפחות עולים נוצר מצב מורכב, שבו הילדים רוכשים את השפה העברית (לפחות את השפה המדוברת) במהירות רבה יותר מהוריהם, וכשהם פונים אל הוריהם בעברית, האחרונים עונים להם באמהרית. כך נפגע תהליך רכישת השפה של הילדים מהוריהם.
ההורים במגזר האתיופי אינם מעורבים בדרך כלל בנעשה בבית-הספר של ילדיהם, אם בגלל חוסר מודעות לציפיות המערכת מהם, ואם בגלל אי-שליטה בעברית וכתוצאה, אי-התמצאות בחומרי הלימוד. בשל כך, אין ביכולתם לעקוב אחר התקדמות ילדיהם בלימודים, או לדרבן אותם. הקשיים הניצבים בפני הורים אתיופים, המעוניינים או הנדרשים על ידי מערכת החינוך להיות מעורבים (בעיקר בהליכי ענישה והליכי השמה לחינוך מיוחד המחייבים נוכחות הורים), הינם לא סבירים. הקושי בנגישות למידע, חוסר התמצאות במערכת החינוך הישראלית, חוסר היכולת והאפשרות לממש זכויות וקושי במימון צרכים לימודיים שוטפים כמו מורים פרטיים, ספרי לימוד ואבחונים פסיכולוגיים.
נשירה בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה- הנתק הכללי בין ההורים יוצאי אתיופיה ובין סגל בית-הספר, הניתוק של בני העדה הלומדים בפנימיות ממשפחתם, ההסללה לכיתות נפרדות לתלמידים יוצאי אתיופיה - כל אלה חוברים יחדיו וגורמים לתחושת ייאוש אצל תלמידים רבים ממוצא אתיופי, שמובילה במקרים רבים לנשירה. בהתבסס על נתונים ממשרד החינוך לגבי מספר התלמידים יוצאי אתיופיה בבתי-הספר ועל אומדנים של הלמ"ס לגבי גודל קבוצות הגיל, ניתן להעריך כי כ-12% מיוצאי אתיופיה בני 17, בהשוואה לכ-5% מהתלמידים היהודים הוותיקים בני 17, לא למדו בבתי-הספר שבפיקוח משרד החינוך בכל אחד מהמחזורים בשנים האחרונות.
הפניית תלמידים יוצאי אתיופיה לחינוך המיוחד
השמה למסגרות החינוך המיוחד הפכה לסוג של "ברירת מחדל", במיוחד בקליטת יוצאי אתיופיה הותיקים במערכת החינוך.
על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת הלימודים 2006/07 שיעור התלמידים במסגרות החינוך המיוחד מקרב ילידי ישראל שאביהם יליד אתיופיה היה 13.8%, כמעט כפול מחלקם בקרב כלל התלמידים היהודים האחרים (שהיה 7.5%). בקרב התלמידים ילידי אתיופיה נמצא שיעורם בחינוך המיוחד 6.7% - שיעור דומה לעולים אחרים וילידי ישראל. (הלמ"ס, הודעה לעיתונות: "תלמידים בעלי צרכים מיוחדים תשס"ז, 3 למאי, 2009).
מה הבעיה?
החסך התרבותי והשפתי וחוסר היכולת של ההורים לסייע לילדים בלימודים יוצר פערים גדולים בהישגי התלמידים, הפערים בתורם, מביאים לפעמים גם לבעיות התנהגות. בהעדר אמצעים מתאימים, ילדים רבים נשלחים לאבחונים פסיכולוגיים ופסיכיאטריים. האבחונים נעשים בידי פסיכולוגים ישראלים ואינם מותאמים תרבותית ליוצאי אתיופיה. תוצאות האבחונים משקפות פעמים רבות חוסר הבנה תרבותית: כך למשל השפלת עיניים ואי מתן תשובות ישירות למבוגר מוגדרת כסגירות, חוסר הבנת השאלה ואי שיתוף פעולה עם המאבחן. שפה דלה שהיא תוצאה של התפתחות בבית שאינו דובר עברית מתפרשת כלקות שפתית, התפרצויות זעם שהם תגובה ללחצים תרבותיים וכלכליים, לחוסר הבנה של צוות בית הספר ולמשבר הבין-דורי בבית מתויגות כהפרעות נפשיות, נטיות פסיכופטיות וכיוצא בזה. (כל זאת על סמך מקרים ואבחונים שהגיעו לידי ארגון הל"ה).
ילדים המופנים לחינוך המיוחד ואינם סובלים מלקויות מולדות או שאינם ברות תיקון, נפגעים. ראשית, התיוג החברתי הכרוך בלימוד בחנוך המיוחד קל וחומר לגבי יוצאי אתיופיה הסובלים מתיוג חברתי נמוך גם כך. שנית, רמת הלימודים הנמוכה יותר במסגרות החינוך המיוחד מקשה מאד על חזרה לחינוך הרגיל גם אם מתברר בדיעבד שההשמה היתה שגויה. ילדים נדרשים להשלים חומר לימוד רב בזמן קצר וללא עזרה פרטית מאסיבית אינם מסוגלים לכך. המצב הזמני הופך לקבוע, הילדים מסיימים את חוק לימודיהם במסגרות החינוך המיוחד ומגלים שקשה להם מאד להשתלב בצבא, בעבודה או להמשיך ללימודים גבוהים.
בהליך ההשמה לחינוך המיוחד הורי התלמידים נותרים חסרי אונים. מספר בעיות חוזרות על עצמן:
א. להורים נמסר מידע מטעה לפיו מדובר ב"כיתה קטנה" ובתגבור מבלי שמוסבר להם מהות החינוך המיוחד. מסמכי ההשמה אינם מועברים להורים והם נדרשים לחתום על שאלון ההשמה וכתב ויתור סודיות מבלי להבין את משמעותם. סירוב לחתום נתקל באיומים ולהורים נמסר שהם פועלים בניגוד לטובת הילד ואינם משתפים פעולה.
ב. בחלק מהמקרים צוות בית הספר אינו מסביר להורים את מהות הליך ההשמה, הם מקבלם זימון לקוני בדואר לוועדה שאינם מבינים את טיבה ואינם מתייצבים לוועדה. רק כאשר נמסר להם על יד צוות בית הספר כי ילדם עובר למסגרת אחרת הם מבינים את שקרה ומנסים לעצור את הגלגל, בדרך כלל זה מאוחר מידי.
ג. בועדות ההשמה והערר פעמים רבות לא נוכח מתורגמן, ההורים מבינים רק חלק מהדברים, ולכן זכות הטיעון שלהם בפני הועדות אינה ממומשת בפועל. במרבית הועדות בהן נוכחנו הועדה לוקחת על עצמה לקבוע את טובת הילד ומתייחסת להורים כמו אל ילדים קטנים שאין להם מושג מה הבעיה של ילדם ומהו הפתרון הרצוי. כאשר הורים מתווכחים הם מואשמים בקלות רבה ב"הדחקה" או "אי הכרה בבעיה". השיח הפרופסיונאלי משמש להדרת ההורים מן התהליך. נציגי ההורים בועדה הם הורים לילדים בחינוך המיוחד, ובדרך כלל מהללים ומשבחים את החינוך המיוחד בפני ההורים יוצאי אתיופיה, אשר סוברים בטעות כי נציג ההורים אמור לסייע להם ולייצג את עמדתם.
ד. לכאורה, על פי חוק חינוך מיוחד, ניתן לערער לבית משפט מנהלי על החלטת ועדת הערר. אפשרות זו הינה תיאורטית בלבד. ראשית, הדבר כרוך במשאבים שבדרך כלל אינם ברשות ההורים. שנית, בתי המשפט המנהליים מתערבים בעיקר כאשר ישנו פגם בהליך אך אינם נכנסים לעצם העניין, מתוך תפיסה שמדובר בשיקולים מקצועיים ובית המשפט אינו מחליף את השיקול המקצועי של הועדה. השופטים מקבלים את האבחונים וחוות הדעת של בית הספר כמסמכים מקצועיים ואינם בוחנים את האפשרות שהאבחון מוטעה או שגוי.
ה. כאשר הורים מסרבים לציית להחלטות ועדות השמה וערר פעמים רבות מתערבים שירותי הרווחה ולוחצים על ההורים לציית תוך איום בהוצאת צו נזקקות או בנטילת אפוטרופסות. תחת האיום של הוצאת הילד מהבית הורים רבים מוותרים ושולחים את ילדיהם לחינוך המיוחד כנגד רצונם.
מה ניתן לעשות?
· להפעיל בכל יישוב תכנית אוריינות אינטנסיבית לתלמידים עולים ובנים לעולים שהעברית אינה שפת אמם או שפת הוריהם. את התכנית יש להנהיג בשלב הגן ובית הספר היסודי על בסיס קהילתי (ולא בית ספרי) כתשתית להשתלבות בלימודים. תכנית זו צריכה להיות חלופה ל"שעות האולפן" המוקצות לבתי ספר שאינן אפקטיביות ופעמים רבות גם לא מנוצלות למטרתן.
· יש להכשיר מורים בכל בתי הספר בהם לומדים ילדים עולים ובני עולים להכרה של תרבות המוצא של התלמידים. בבתי ספר בהם הדבר כבר נעשה הקליטה מוצלחת ויש פחות השמות לחינוך מיוחד.
· חוזר מנכ"ל משרד החינוך בנושא קליטת עלייה כולל המלצות רבות שאינן מיושמות בפועל. אימוץ אל המלצות אלה ויישומם גם לגבי הדור השני לעליה יפתור חלק ניכר מן הבעיות הקיימות במערכת החינוך כיום.
· נוכח הפניית היתר של יוצאי אתיופיה לחינוך המיוחד דרוש הליך השמה סלקטיבי יותר. לדוגמא: במקרים בהם נדרש אבחון יש לייסד אבחון רגיש תרבותית לתלמידים יוצאי אתיופיה תוך הישענות על מומחים לכך כגון ד"ר גדי בן-עזר. יש להכשיר פסיכולוגים חינוכיים שיתמחו באיבחון מסוג זה. בהקשר זה יש לשקול הכשרת פסיכולוגים בני העדה תוך מתן העדפה מתקנת כפי שנעשה למשל בלימודי משפטים ומינהל עסקים.
· יש למנות גורם ביישוב או במערכת החינוך אשר יהיה ממונה על נושא השמת יוצאי אתיופיה: הסבר הליך השמה בעל פה להורים בשפתם, סיוע בקבלת מסמכים והבנתם, סיוע בפניה לאבחונים חלופיים, הפניית הורים המעוניינים בייצוג בהליכים לארגונים היכולים לסייע בכך (ארגון הלה, עמותת טבקה, הקליניקות המשפטיות באוניברסיטאות וכד').
· הנחיית חברי ועדות ההשמה והערר בנושא על מנת שינקטו יתר זהירות ויתנהלו באופן אחר בדיונים הנוגעים ליוצאי אתיופיה.